O PROEJA tem apresentado diversos desafios e possibilidades no campo da política educacional, visto que “a sua proposição traz aspectos inovadores, qualitativos e quantitativos, de amplitude, concepção e localização, para a educação no país” (FILHO, 2010, p. 114); em especial, o desafio da formação de professores especialistas para atuarem nos cursos. Segundo as diretrizes do programa, “é fundamental que preceda à implantação dessa política uma sólida formação continuada dos docentes, por serem estes também sujeitos da educação de jovens e adultos, em processo de aprender por toda a vida” (BRASIL, 2007, p. 37).
Nessa feita, a formação de professores é tida como um elemento estratégico para a concretização dos objetivos do PROEJA, “objetivando a construção de um quadro de referência e a sistematização de concepções e práticas político pedagógicas e metodológicas que orientem a continuidade do processo” (BRASIL, 2007, p. 60). Para tanto, a proposta apresenta duas frentes de trabalho: (1) um programa de formação continuada sob a responsabilidade das instituições proponentes; (2) programas de âmbito geral fomentados ou organizados pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC). As instituições proponentes devem contemplar, em seu plano de trabalho, a formação continuada através de, no mínimo:
a) formação continuada totalizando 120 horas, com uma etapa prévia ao início do projeto de, no mínimo, 40 horas;
b) participação em seminários regionais, supervisionados pela SETEC/ MEC, com periodicidade semestral e em seminários nacionais com periodicidade anual, organizados sob responsabilidade da SETEC/MEC; c) possibilitar a participação de professores e gestores em outros programas de formação continuada voltados para áreas que incidam sobre o PROEJA, quais sejam, ensino médio, educação de jovens e adultos e educação profissional, bem como aqueles destinados à reflexão sobre o próprio Programa (BRASIL, 2007, p. 60).
A SETEC/MEC, como gestora nacional do PROEJA, é responsável pelo estabelecimento de programas especiais para a formação de formadores e para a pesquisa em educação de jovens e adultos, por meio de:
a) oferta de Programas de Especialização em educação de jovens e adultos como modalidade de atendimento no ensino médio integrado à educação profissional;
b) articulação institucional com vista a cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado) que incidam em áreas afins do PROEJA;
c) fomento para linhas de pesquisa em educação de jovens e adultos, ensino médio e educação profissional (BRASIL, 2007, p. 60).
Segundo Moura (2008), a oferta dos cursos de especialização para o PROEJA, proposta no documento do programa, iniciou-se, no ano de 2006, em quinze instituições da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, formando-se cerca de 1.500 profissionais: “Em 2007, abriu-se a segunda fase do programa, ampliando-se para vinte e um o número de instituições ofertantes, estimando formar mais 2.600 professores e gestores” (MOURA, 2008, p. 116).
Nesse marco, podemos perceber a importância da formação do professor para atuar no contexto do PROEJA, principalmente pelo fato de o programa apresentar uma nova concepção curricular, o currículo integrado, que busca constituir a formação geral com a formação do jovem e do adulto no espaço escolar, cujo objetivo é promover que a “educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho, seja como processo produtivo seja como processo educativo” (CIAVATTA, 2012, p. 84). A compreensão é de que essa perspectiva integrada contribui na formação do aluno, uma vez que o mesmo terá a oportunidade de integrar a teoria e a prática na construção do conhecimento, além de compreender a dinâmica das relações sociais e suas contradições. O propósito é a formação de um sujeito pleno e de direito, capaz de promover a transformação social no âmbito individual e coletivo.
Desse modo, a organização do currículo integrado no PROEJA é pautada pela dimensão do trabalho como princípio educativo, promovendo a inter-relação entre trabalho, ciência, técnica, tecnologia, humanismo e cultura. Nessa direção, a proposta do currículo integrado busca superar a ideia dual de que, historicamente, o homem vem sofrendo pela divisão social do trabalho entre o fazer e o pensar. Nas palavras de Ciavatta (2005), esse processo tem como objetivo:
Superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese cientificamente-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão permanente a um país, integrado dignamente à sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos. (CIAVATTA, 2005, p. 85).
Ou seja, a formação pensada na dimensão do currículo integrado não busca apenas preparar o sujeito para o mercado de trabalho conforme as exigências que percebemos hoje, em especial, com o uso de novas tecnologias nos processos de produção, mas também uma formação integral que complete, em todo o processo, a relação teoria e prática, cujo sujeito compreenda o seu papel social e busque, por meio da assimilação dos conhecimentos, a sua formação humana no sentido pleno.
Por outro lado, a proposta do currículo construída na dimensão dualista, fragmentado, não possibilita ao sujeito a compreensão da historicidade do fenômeno, ou seja, o aluno não encontra, nessa perspectiva de currículo, a compreensão do real como totalidade. Nesse sentido, o currículo integrado busca “afirmar a educação como meio pelo qual as pessoas realizam-se como sujeitos históricos que produzem sua existência frente a vivências, produzindo valores, conhecimento e cultura por sua ação educativa” (RAMOS, 2012, p. 123).
Ou seja, por meio da formação integral, a formação do sujeito não será apenas para atender às exigências do mercado de trabalho, conforme foi tratada a educação na sua dimensão histórica, mas também, acima de tudo, uma formação que comtemple a pessoa do eu e o eu profissional. Em outras palavras, o termo currículo integrado visa promover a integração dos processos educativos, nos quais os conceitos são aprendidos como fatos históricos marcados por questões políticas, econômicas, sociais e culturais em sua totalidade:
O que se pretende é uma integração epistemológica, de conteúdos, de metodologias e de práticas educativas. Refere-se a uma integração teoria- prática, entre o saber e o saber-fazer. Em relação ao currículo, pode ser traduzido em termos de integração entre uma formação humana mais geral, uma formação para o ensino médio e para a formação profissional. (BRASIL, 2007, p. 41).
Dessa maneira, a proposta do currículo integrado no contexto do PROEJA reconhece a importância de se propor uma formação ao jovem e ao adulto do programa; uma formação que supere a formação do sujeito apenas para o mercado de trabalho, assumindo uma formação integral em que o sujeito se compreende como sujeito da história e como conhecedor do próprio mundo.
Nesse sentido, a proposta do currículo integrado exige que o professor tenha uma “formação que lhe aproxime da problemática das relações entre educação e trabalho e do vasto campo da educação profissional” (MOURA, 2008, p. 32), além das especificidades da educação de jovens e adultos. Desse modo, a proposta do currículo integrado no PROEJA implica, segundo o documento base, uma nova cultura escolar e uma política de formação do docente, ou seja, a proposta do currículo integrado exige dos agentes educacionais novas posturas acerca do processo de ensino-aprendizagem, em especial, a socialização e os encontros periódicos para planejar, propor e avaliar as ações.
2 FORMAÇÃO DOCENTE: PERSPECTIVAS TEÓRICAS
Neste capítulo, apresentamos, inicialmente, o mapeamento de estudos de teses e dissertações que realizamos para compreender o desenvolvimento da política de formação docente para o PROEJA em outras instituições. Em seguida, propomos uma reflexão sobre as perspectivas de formação docente encontradas no contexto educacional. Por fim, apresentamos a perspectiva da formação docente à luz da teoria do agir comunicativo.