Este eixo tem apontado as possibilidades e os desafios dos cursos de formação docente para o PROEJA. É perceptível que os cursos oferecidos não têm atingido seu objetivo, que é formar um profissional docente capaz de atender, no contexto escolar, as necessidades de uma formação que comtemple as necessidades do público da EJA.
Gonçalves (2009), em seu estudo, concluiu que a instituição pesquisada ofereceu aos professores um curso de especialização, o CEPPROEJA, não como forma de atender as determinações do SETEC/MEC, mas em resposta ao pedido dos professores para desenvolverem a prática pedagógica com os jovens e os adultos do PROEJA. No entanto, o número de professores que realizaram o curso foi pequeno, fato este justificado pela carga, pela exigência do trabalho de conclusão e porque os docentes já possuíam titulação de especialista, mestre e/ou doutor.
Nesse sentido, Carvalho (2010) percebe, em sua investigação, que uma parcela significativa dos professores pesquisados participou do programa de formação continuada, nível especialização, oferecido pela instituição, porém, há a não participação dos professores no que diz respeito às atividades de ensino-aprendizagem concernentes ao PROEJA.
Bonfim (2011) também argumenta que os dados obtidos no estudo apontam que a maioria dos professores formadores do curso de formação para o PROEJA não tinha formação em EJA. Aliado a isso, segundo a pesquisadora, não houve, na opinião dos alunos cursistas, uma integração das disciplinas, conforme pensado no currículo do PROEJA durante o desenvolvimento do curso. Os professores formadores informaram também a falta de conhecimento dos eixos curriculares do programa no curso.
Por outro lado, a pesquisa demonstrou que, apesar de o curso pesquisado oferecer vagas no PROEJA, nesse caso, na área da Construção Civil, nenhum dos professores atuantes tem formação para atuar no PROEJA, e apenas 6,6 % têm licenciatura em disciplinas na área da Construção Civil.
Nessa perspectiva, Silva (2011) afirma que os dados obtidos na sua pesquisa levaram à conclusão de que houve, na instituição, várias turmas dos cursos de formação continuada em nível de especialização para o PROEJA em parceria com a SETEC, visto que muitos professores reconheciam a importância da formação continuada no desenvolvimento
da prática pedagógica. A pesquisa apontou também que boa parte dos alunos-professores dos cursos atua em outras modalidades de ensino, e não na educação de jovens e adultos.
Por outro lado, a pesquisadora assevera que, na maioria das vezes, a coordenação do curso não conseguiu formar uma turma de professores atuantes na instituição para cursar a especialização, abrindo, assim, a seleção para a comunidade externa. Quanto a isso, Brito (2011) afirma que o curso de especialização ofertado na instituição da pesquisa não foi prioridade dos professores, visto que as vagas tiveram de ser preenchidas pela comunidade externa.
Lira (2011) discorre em seu estudo que a proposta de formação docente para o PROEJA ocorre de maneira aligeirada na instituição pesquisada, apesar dos seus avanços, uma vez que os cursos contribuíram com as mudanças na prática pedagógica. Por outro lado, existiram alunos egressos que sequer pisaram na sala do PROEJA ou participaram das discussões sobre as propostas do curso de especialização.
Andrade (2012), por sua vez, argumenta, em sua análise, que a instituição investigada, seguindo as ações de formação continuada docente a instituições, aderiu à proposta do MEC em oferecer um curso em nível de especialização, abrindo 105 (cento e cinco) vagas, sendo 35 (trinta e cinco) para cada cidade (Uberaba, Ituiutaba e Paracatu). Nesse quantitativo, 35 profissionais do IFTM do campus de Uberaba foram matriculados no curso, 21 deles, professores; sendo que, dos 35 alunos, três não concluíram o curso, e falta uma estudante entregar a versão final de seu TCC (ANDRADE, 2012). Segundo a pesquisadora, o curso de especialização não atendeu ao público da rede federal de ensino, “pois, sendo mestres e doutores, não houve o interesse em fazer uma especialização Lato Sensu, mesmo na ausência de formação e preparo para trabalhar com o público da Educação de Jovens e Adultos” (ANDRADE, 2012, p. 40).
Por fim, Maron (2013), em seu estudo, discorre que os cursos para o PROEJA pesquisados tiveram uma oferta precária pela extensão de carga horária, pela sobrecarga, pela intensificação da jornada do trabalho dos docentes e pelo seu processo de seleção, no qual prevaleceram os critérios excludentes.
Além disso, o estudo apontou que os cursos de formação foram frágeis, pela desarmonia entre unidades curriculares, ementas, eixos, objetivos e princípios nos projetos políticos pedagógicos (PPP) dos cursos, pela falta de conexão entre a teoria e a prática no curso e pela fragmentação dos conteúdos programáticos dos eixos curriculares, o que descaracterizou a proposta e determinou uma formação superficial sobre os conceitos e as concepções do PROEJA, comprometendo os resultados dessa formação.
Os dados das investigações apresentam informações importantes para a compreensão das propostas de formação docente para o PROEJA que vêm sendo implementadas nas instituições de ensino. Demonstram as fragilidades e resistências dos professores para os referidos cursos, devido à carga de trabalho, ao deslocamento para outra cidade para os encontros presenciais e à não formação em EJA da maioria dos profissionais formadores, além da resistência de se trabalhar com os jovens e adultos do PROEJA, devido à trajetória escolar desse público.
Os estudos foram realizados em diversos contextos e situações, demonstrando as possibilidades e os desafios da formação docente para o PROEJA, bem como as lacunas existentes na sua implementação.
Considerando tais estudos já realizados, entendemos que a presente pesquisa trará contribuições para se pensar as políticas de formação docente para o PROEJA na prática pedagógica do professor, uma vez que os trabalhos apontaram apenas o processo de formação dos professores cursistas, sem analisarem as implicações dessa formação para a prática pedagógica do professor, salvo o estudo de Lira (2011).