Elementos dos conhecimentos sobre analogias e sobre o uso de analogias no

ministradas e nas reflexões

Dentre os CPPF discutidos anteriormente, o conhecimento sobre estratégias instrucionais (componente do conhecimento pedagógico) se mostra particularmente importante para que o (futuro) professor possa interagir de forma efetiva com os estudantes e auxiliá-los no processo de aprendizagem. Quando se trata do ensino de Ciências, as analogias têm sido apontadas como um dos recursos didáticos eficazes para auxiliar no engajamento e na aprendizagem dos estudantes (JUSTI; GILBERT, 2006;

WILBERS; DUIT, 2006; CLEMENT, 2008b; GLYNN, 2008). Essa importância atribuída às analogias justifica nosso interesse em responder a questão: “Quais

elementos dos conhecimentos sobre analogias e sobre o uso de analogias no ensino as futuras professoras manifestaram em seus planos de aula, nas aulas ministradas e nas reflexões?”.

Ao longo deste trabalho, mais especificamente no capítulo 2, discutimos a importância de que (futuros) professores de Ciências compreendam o que são analogias e saibam utilizá-las adequadamente no ensino. Contudo, a literatura da área (por exemplo: , et al., 2001; MOZZER; JUSTI, 2015) evidencia que eles têm enfrentado inúmeras dificuldades ao utilizarem estas ferramentas no ensino.

liva, ragó , et al. (2001) consideram que muitas das dificuldades enfrentadas pelos (futuros) professores ao utilizarem analogias podem estar associadas às crenças implícitas que eles possuem sobre estas ferramentas. Nesse mesmo sentido, acreditamos que as crenças dos (futuros) professores sobre o que são analogias e sobre como elas se diferenciam das demais comparações, podem ser fundamentais para determinar seu uso no ensino.

De uma maneira geral, no planejamento 1 e na aula 1, as futuras professoras manifestaram elementos de seus conhecimentos sobre analogias que são coerentes com a definição de analogias comumente aceita na área. Elas evidenciaram compreender analogias como comparações que apresentam correspondências de relações de similaridade entre os domínios análogo e alvo, mas também limitações.

A compreensão de que nas analogias as correspondências de relações de similaridade entre os domínios são realçadas, em detrimento das correspondências de atributos de objetos, pode minimizar um problema frequente enfrentado por (futuros) professores de Ciências: a confusão entre as analogias e outros tipos de comparações e recursos didáticos (TREAGUST et al., 1992; MOZZER; JUSTI, 2013; OLIVEIRA; MOZZER, 2017). Além disso, ao reconhecerem que analogias apresentam limitações, as futuras professoras parecem compreender que o domínio análogo não representa o domínio alvo em todos os seus aspectos (HARRISON; TREAGUST, 2006).

Com relação aos elementos dos conhecimentos sobre o uso de analogias no ensino expressos no planejamento 1 e na aula 1, foi possível identificar, de uma maneira geral, elementos que caracterizam o uso de analogias conforme o paradigma da recepção, definido por Blanchette e Dunbar (2000). As futuras professoras planejaram e desenvolveram uma aula na qual o mapeamento das relações de similaridade entre os

domínios e a discussão das limitações da analogia estavam, em grande parte, centrados nas futuras professoras.

Isso ocorreu ainda que elas já tivessem passado por discussões na disciplina Prática de Ensino sobre as maneiras de se utilizar as analogias no ensino conforme o paradigma da produção (BLANCHETTE; DUNBAR, 2000). Esse resultado corrobora com outros de nossos trabalhos anteriores (OLIVEIRA, 2015; OLIVEIRA; MOZZER, 2015; 2017), nos quais evidenciamos que o fato de futuros professores compreenderem aspectos teóricos sobre o uso de analogias, não significa que eles saibam utilizá-las de forma apropriada no ensino.

É válido ressaltar que o uso de analogias sob o paradigma da recepção, por si só, não constitui um problema desde que os (futuros) professores o façam de maneira apropriada. Contudo, na maioria das vezes em que elas são utilizadas sob esse paradigma, os professores não discutem com os estudantes as relações de similaridade estabelecidas entre os domínios e as limitações da analogia. Somando-se a isso, raramente eles reconhecem a importância de engajar os estudantes na discussão de tais aspectos (MOZZER; JUSTI, 2015). liva, ragó , et al. (2001) salientam que essa maneira de utilizar as analogias, numa perspectiva de transmissão/recepção de conhecimentos, é uma das principais razões para os diferentes problemas que têm sido apontados com relação ao uso destas ferramentas no ensino pelos estudantes (por exemplo: pouca familiaridade com o análogo selecionado; uso mecânico das analogias fornecidas, entendimento de que a analogia permite a elaboração de uma representação completa do alvo; desenvolvimento de um conhecimento superficial sobre o alvo) (DUIT, 1991; OLIVA; ARAGÓN et al., 2001; ORGILL; BODNER, 2004).

Apesar de, nessa primeira experiência de ensino, utilizarem a analogia conforme o paradigma da recepção, sem a participação dos estudantes ao longo do processo de discussão da analogia, as futuras professoras manifestaram elementos que contemplam algumas das características para o uso adequado de analogias no ensino, apontadas por diferentes autores (GLYNN et al., 1989; DUIT, 1991; THIELE; TREAGUST, 1994; 1995; TREAGUST et al., 1998; MONTEIRO; JUSTI, 2000; NIEBERT et al., 2012). Por exemplo: introduzir o domínio alvo; discutir o domínio análogo; discutir as limitações da analogia; explicitar as correspondências de relações de similaridade entre os domínios comparados; apresentar, sempre que possível, uma representação visual do análogo.

Embora essa primeira situação de ensino vivenciada tenha sido marcada por um elevado grau de artificialidade e pela participação quase que exclusiva das futuras professoras na discussão da analogia proposta, nossos resultados indicam que ela foi uma das etapas decisivas para que as futuras professoras reconsiderassem certos elementos de seu conhecimento sobre o uso de analogias no ensino. Isso porque, no decorrer das entrevistas 1 e 2, quando as futuras professoras refletiram sobre essa primeira situação de ensino, elas manifestaram vários elementos que evidenciam a importância que elas passaram a atribuir à participação dos estudantes durante a aula e, mais especificamente, durante a discussão da analogia.

No que concerne a esse aspecto, Tardif (2002) salienta que a prática docente proporciona uma bagagem de crenças e certezas que nortearão a ação do professor. Isso porque, para este autor, é na ação docente que os (futuros) professores validam certos saberes.

Nesse sentido, destacamos a importância de que os futuros professores sejam imersos em seu ambiente de trabalho numa integração contínua entre teoria e prática docente. Essa articulação teoria-prática, como evidenciado ao longo de nosso trabalho, consiste em um processo contínuo de ação-reflexão-ação que pode proporcionar aos futuros professores uma visão mais integrada da ação docente (BARREIRO; GEBRAN, 2006).

A importância que as futuras professoras passaram a atribuir à participação dos estudantes durante a aula 1 e nas entrevistas 1 e 2, parece ter refletido de forma acentuada no planejamento 2 e na aula 2. Durante esses momentos, as futuras professoras manifestaram elementos de seus conhecimentos que evidenciam a participação dos estudantes ao longo de todo o processo de discussão da analogia, algo coerente com o uso desses recursos sob o paradigma da produção (BLANCHETTE; DUNBAR, 2000).

Nesse sentido, a discussão da analogia passou de um processo centrado nas futuras professoras para um processo no qual os estudantes participavam ativamente do(a): introdução dos domínios alvo e análogo; identificação das características importantes desses domínios; estabelecimento das correspondências de relações de similaridade; e discussão das limitações da analogia.

Um fato importante a ser destacado é que as futuras professoras demonstraram compreender que o professor deve orientar o processo de estabelecimento de relações de similaridade pelos estudantes. Isso é indispensável para evitar que os estudantes se

atenham às similaridades superficiais em prejuízo das similaridades relacionais durante a elaboração de suas comparações (DUIT, 1991).

As mudanças descritas acima não devem ser compreendidas como um resultado imediato, decorrente apenas da experiência da primeira situação de ensino. Ao contrário, temos que considerar que, embora a vivência e reflexão sobre a aula 1 tenham assumido um papel importante, outras etapas do processo formativo (por exemplo: a modelagem analógica e a experiência do contexto de ensino 2) parecem ter contribuído, em grande medida, para esta mudança, como discutido mais detalhadamente na próxima seção.

No que se refere às entrevistas 3 e 4, as futuras professoras manifestaram elementos relacionados principalmente às suas concepções epistemológicas sobre analogias, além de alguns elementos relacionados à participação dos estudantes, já manifestados anteriormente. De uma maneira geral, durante essas entrevistas, elas demonstraram compreender a função criativa das analogias, considerando que, durante a construção de conhecimentos, elas podem complementar aspectos que os modelos não representam e desenvolver os conhecimentos sobre o domínio alvo.

Essas ideias contrapõem-se à concepção muito comum entre (futuros) professores de que analogias são recursos didáticos que apresentam função unicamente explicativa, isto é, de facilitar a compreensão de conceitos. Raramente eles reconhecem que as analogias podem atuar como um recurso heurístico na produção de novos conhecimentos (WILBERS; DUIT, 2006). Esse problema pode estar relacionado ao fato de que os cursos de formação de professores têm se baseado principalmente na discussão de aspectos teóricos sobre analogias, algo que muitas vezes não é suficiente para garantir que os futuros professores compreendam as potencialidades destes recursos didáticos (OLIVEIRA, 2015; OLIVEIRA; MOZZER, 2015; 2017).

Acreditamos que futuros professores, que passam por uma formação centrada no paradigma da recepção, apresentam dificuldades no uso criativo das analogias. Talvez esse seja um dos motivos que levaram Nottis e Mcfarland (2001) a afirmar que os cursos de formação de professores não têm se mostrado eficientes em auxiliá-los no desenvolvimento de conhecimentos sobre esses recursos didáticos.

Como evidenciado ao longo deste trabalho, é possível contribuir para que os futuros professores apresentem uma visão mais ampla e coerente com as diferentes funções desempenhadas pelas analogias, assim como para que eles saibam como utilizá- las de maneira eficaz no ensino. Para isso, é necessário que eles não só vivenciem

discussões teóricas, mas também tenham oportunidades de elaborar, criticar e refinar suas próprias analogias para que se tornem mais aptos a propor situações desse tipo no ensino. Se estamos interessados que os futuros professores utilizem analogias de forma adequada, é necessário que eles tenham oportunidades de vivenciar e refletir sobre o ensino de diferentes temas com o auxílio destes recursos.

5.1.3 Possíveis influências do processo formativo nos conhecimentos das futuras