Para nos auxiliar na síntese e sistematização da análise dos resultados, elaboramos o gráfico 1 a seguir, no qual fornecemos uma visão panorâmica dos elementos dos conhecimentos sobre analogias e sobre o uso de analogias no ensino manifestados pelas futuras professoras nos planejamentos, nas aulas e nas reflexões
sobre estes e as etapas do processo formativo que podem ter influenciado o desenvolvimento desses conhecimentos.
No eixo das ordenadas, apresentamos os elementos dos conhecimentos manifestados pelas futuras professoras ao longo de todo o processo. Para cada um desses elementos foi atribuída uma sigla de acordo com a ideia central que eles abordavam (ver quadro 6 na sequência do gráfico 1). Por exemplo, para o elemento
analogias apresentam limitações utilizou-se a sigla AAL.
No eixo das abscissas, indicamos o momento (planejamento, aula ou entrevista) em que cada um desses elementos foi manifestado. Para representar as possíveis influências das etapas do processo formativo sobre esses elementos, utilizamos os diferentes tipos de marcadores apresentados no gráfico 1. Um mesmo elemento pode ter sofrido a influência de mais de uma etapa do processo formativo; nesses casos, os diferentes marcadores que representam essas influências foram sobrepostos uns aos outros. Isso nos permitiu associar os elementos às etapas do processo formativo que podem ter influenciado no seu desenvolvimento.
Gráfico 1 – Representação das influências do processo formativo para os conhecimentos sobre analogias e sobre o uso de analogias.
Planejamento 1 Aula 1 Entrevistas 1 e 2 Planejamento 2 Aula 2 Entrevistas 3 e 4
AIDA DADE ARVA ACRS CRSE AAL LAD PGCA PDEA AAII EPRD LDPE AIDI AFCC NCA EROP EPERS PAEER AIDC AFCM ACAM ADCA AREF EREAI
X Discussões sobre perspectivas de ensino e aprendizagem Discussões sobre modelos
Discussões teóricas sobre analogias
Experiência do contexto de ensino 1 Reflexões sobre contexto de ensino 1 Modelagem Analógica
Experiência do contexto de ensino 2 Reflexões sobre contexto de ensino 2
*
Quadro 6 - Elementos dos conhecimentos sobre analogias e sobre o uso de analogias no ensino manifestados pelas futuras professoras.
SIGLA ELEMENTO DO CONHECIMENTO
AIDA Aspectos introdutórios sobre o domínio alvo devem ser discutidos antes do estabelecimento da analogia. DADE O domínio análogo deve ser discutido com os estudantes antes da elaboração da analogia ARVA A analogia deve, sempre que possível, contar com uma representação visual do análogo. ACRS Analogias apresentam correspondências de relações de similaridade entre os domínios. CRSE As correspondências de relações de similaridade entre os domínios devem ser explicitadas.
AAL Analogias apresentam limitações.
LAD As limitações das analogias devem ser discutidas.
PGCA O professor deve garantir que os estudantes compreendam adequadamente o domínio análogo. PDEA O professor deve discutir com os estudantes o que é uma analogia.
AAII Os domínios alvo e análogo podem ser introduzidos de forma interativa.
EPRD Os estudantes precisam participar do estabelecimento de relações entre os domínios. LDPE As limitações devem ser discutidas com a participação dos estudantes.
AIDI Os aspectos importantes dos domínios alvo e análogo devem ser identificados. AFCC Analogias facilitam a compreensão de conceitos.
NCA É necessário tirar conclusões sobre o alvo.
EROP O estabelecimento de relações entre os domínios deve ser um processo orientado pelo professor. EPERS Os estudantes podem estabelecer as relações de similaridade que consideram mais pertinentes. PAEER O professor deve assegurar que os estudantes estabeleçam as relações analógicas almejadas.
AIDC Analogias devem ser introduzidas durante a discussão do conceito. AFCM Analogias podem facilitar a compreensão de modelos.
ACAM Analogias podem complementar aspectos que os modelos não representam. ADCA Analogias podem desenvolver os conhecimentos sobre o domínio alvo.
AREF Analogias apresentam relações estruturais ou funcionais.
EREAI O estabelecimento de relações pelos estudantes facilita o acesso do professor às suas ideias.
O gráfico 1 evidencia que, inicialmente, a manifestação dos conhecimentos sobre analogias e sobre o uso de analogias no ensino parece ter ocorrido, principalmente, sob influência das discussões teóricas sobre analogias. Como mencionado, estas discussões ocorreram com base em: (i) referenciais teóricos que
abordavam os aspectos que caracterizam as analogias e as diferenciam das demais comparações, assim como aspectos do uso de analogias no ensino sob os paradigmas da recepção e produção; e em (ii) comparações elaboradas por professores e futuros professores de Ciências, provenientes de trabalhos da pesquisadora e da professora formadora.
As futuras professoras já haviam passado por discussões sobre as principais perspectivas de ensino e de aprendizagem (construtivista e sociocultural) quando realizaram o planejamento 1. Apesar disso, elas planejaram uma aula de caráter predominantemente expositivo, o que parece ter influenciado a maneira com que elas planejaram o uso de analogias no ensino: uma aula com o uso de analogias sob o
paradigma da recepção (BLANCHETTE; DUNBAR, 2000).
Isso fica evidente ao observarmos que elas manifestaram elementos como: o
mapeamento deve ser apresentado aos estudantes pelo professor e as limitações devem
ser apresentadas aos estudantes pelo professor (vide gráfico 1). Estes elementos também foram manifestados por elas durante a aula 1, o que evidencia o caráter expositivo e não interativo que permeou essa aula. Como destacado na análise dos resultados, não tivemos indícios de como o processo formativo pode ter influenciado esses conhecimentos, uma vez que, ao longo deste processo, salientou-se a importância da participação dos estudantes durante a discussão da analogia, mas supomos que isso possa ter ocorrido porque as futuras professoras ainda não tinham um conhecimento consolidado sobre como promover a participação dos estudantes na discussão da analogia, algo que pode ter sido potencializado pelo conhecimento de conteúdo limitado que elas apresentavam sobre o tema da aula.
Consideramos que as discussões teóricas sobre analogias tiveram um impacto significativo para os elementos manifestados pelas futuras professoras ao longo de todo o processo, algo que fica evidente no gráfico 1. Inicialmente, observa-se a predominância da influência das discussões teóricas sobre analogias de forma isolada, como ocorreu no planejamento 1. Contudo, a partir da aula 1, essa influência aparece associada a outras etapas do processo formativo, como a experiência dos contextos de ensino (que envolve os planejamentos e as aulas ministradas), a reflexão e a modelagem analógica.
Essas etapas do processo formativo se mostraram importantes para a manifestação de certos elementos. Isso porque, ainda que discussões teóricas tenham ocorrido anteriormente, dando ênfase a determinados princípios do uso de analogias, muitos deles parecem ter sido considerados pelas futuras professoras somente após elas vivenciarem tais etapas do processo formativo. Por exemplo, na aula 1, as futuras professoras manifestaram a ideia de que o professor deve garantir que os estudantes
compreendem adequadamente o domínio análogo (PGCA). Este elemento reflete um dos pontos que foi abordado ao longo das discussões teóricas que ocorreram na disciplina, contudo, somente após vivenciar o contexto da aula 1 é que as futuras professoras manifestaram esse elemento. Isso nos levou a acreditar que tal elemento também se desenvolveu sob influência daquele contexto de ensino experimentado.
A partir do gráfico 1 é possível notar que essa influência da experiência do contexto de ensino 1 tornou-se ainda mais acentuada quando as futuras professoras refletiram sobre essa primeira situação de ensino vivenciada durante as entrevistas 1 e 2. Nelas, as mesmas expressaram vários elementos, como: o professor deve discutir com o
estudante o que é uma analogia (PDEA); os domínios alvo e análogo podem ser
introduzidos de forma interativa (AAII); o professor deve garantir que os estudantes
compreendam adequadamente o domínio análogo (PGCA); os estudantes precisam
participar do estabelecimento de relações entre os domínios (EPRD); e as limitações
devem ser discutidas com a participação dos estudantes (LDPE).
Um fator importante a ser observado é que três dos elementos destacados anteriormente: LDPE, EPRD e AAII parecem ter sofrido influência não só da experiência do contexto de ensino 1, mas também das reflexões sobre esse contexto e das discussões sobre perspectivas de ensino e de aprendizagem que ocorreram durante o processo formativo. Isso porque, os três elementos retratam a importância que as futuras professoras passaram a atribuir à interação com os estudantes a partir da aula 1. No entanto, eles emergiram enquanto elas refletiam sobre esse contexto de ensino, o que evidencia a importância da reflexão para a manifestação dos mesmos. A reflexão também pode ter contribuído para que as futuras professoras reconsiderassem certas ideias discutidas ao longo do processo formativo com relação às perspectivas de ensino e aprendizagem, as quais evidenciavam a importância da interação com os estudantes e entre os estudantes durante estes processos.
O gráfico 1, assim como as discussões que ocorreram ao longo deste trabalho, evidenciam que os elementos dos conhecimentos sobre analogias e sobre o uso de analogias expressos no planejamento e na aula 2 retratam uma mudança na maneira de compreender o uso de analogias, a qual parece ter sido influenciada por três aspectos centrais do processo formativo: a experiência dos contextos de ensino; a modelagem analógica; e a reflexão. Esta última está envolvida ao longo de todo o processo e, por isso, sua influência para os conhecimentos das futuras professoras será discutida de forma integrada aos outros dois aspectos destacados.
Esses três aspectos são decorrentes da articulação teoria-prática na formação das futuras professoras. Isso porque, o processo formativo foi idealizado de forma a promover reflexões nas futuras professoras sobre seus conhecimentos, auxiliando-as na (re)contextualização dos mesmos para o contexto de ensino (por exemplo, as discussões realizadas com o objetivo de auxiliar a reflexão das futuras professoras sobre como a modelagem analógica vivenciada por elas poderia ser abordada no ensino). Além disso, a articulação teoria-prática promovida pelo processo formativo também foi realizada de tal forma que as futuras professoras pudessem vivenciar situações de ensino e refletir sobre as mesmas, tentando compreendê-las e transformá-las à luz de teorias (por exemplo, a vivência do contexto de ensino 1 e sua reflexão com base na literatura que versa sobre o uso de analogias no ensino, fez com que as futuras professoras reconsiderassem vários elementos de seus conhecimentos, os quais influenciaram a maneira com que elas planejaram e desenvolveram a aula 2) (PIMENTA; GHEDIN, 2002; LÜDKE; CRUZ, 2005; BARREIRO; GEBRAN, 2006; PICONEZ, 2012).
A influência da experiência dos contextos de ensino nos conhecimentos sobre o uso de analogias no ensino parece ter ocorrido principalmente porque, ao se depararem com a realidade das situações de ensino vivenciadas, as futuras professoras puderam refletir sobre como poderiam ajustar seu ensino de forma a promover a aprendizagem e o engajamento dos estudantes. Como discutido, a experiência do contexto de ensino 1 e as reflexões sobre o mesmo parecem ter influenciado de forma bastante significativa esses conhecimentos, porque a partir delas as futuras professoras reconheceram a necessidade de engajar os estudantes na discussão da analogia.
Isso refletiu na maneira com que as futuras professoras planejaram e desenvolveram o uso de analogias no planejamento e aula 2, evidenciado no gráfico 1 pelos três elementos dos conhecimentos sobre o uso de analogias manifestados nos referidos momentos, os quais sofreram influência da experiência do contexto de ensino
1: os domínios alvo e análogo podem ser introduzidos de forma interativa (AAII); o
professor deve garantir que os estudantes compreendam adequadamente o domínio análogo (PGCA); os estudantes precisam participar do estabelecimento de relações
entre os domínios (EPRD). Este último também esteve presente durante as reflexões sobre a segunda situação de ensino.
Os elementos AAII e EPRD, em específico, retratam uma mudança significativa na maneira de compreender o uso de analogias no ensino. Isso porque, ao manifestarem esses elementos, as futuras professoras pareciam compreender a importância de que os estudantes participassem durante as discussões da analogia em contraposição à concepção apresentada durante o planejamento e a aula 1 de que as analogias deveriam ser discutidas sem a participação dos estudantes.
Essa influência da experiência do contexto de ensino também parece estar relacionada ao fato de que, na aula 1, as futuras professoras foram solicitadas a abordar o tema racismo em lugar de um tema químico. Nesse sentido, consideramos que este pode ter sido um fator que impactou negativamente na aula 1. A maneira pela qual elas planejaram aquela aula reflete a insegurança das mesmas em promover interações com os estudantes e, consequentemente, pode ter contribuído para que as mesmas optassem por abordar as analogias sob o paradigma da recepção. Apesar disso, parece que a aula 1 teve impactos significativos em certos aspectos dos conhecimentos relacionados à prática pedagógica das futuras professoras. Esta influência foi evidenciada ao longo do trabalho quando as futuras professoras refletiram sobre a aula1, destacando aspectos que poderiam ser melhorados naquela aula como a interação com os estudantes e a necessidade de ouvir as ideias dos mesmos. Esses aspectos estiveram presentes ao longo do planejamento e da aula 2, o que evidencia os impactos da aula 1 para que as futuras professoras repensassem sua prática.
Na aula 2, as futuras professoras lecionaram um tema químico. A experiência desse novo contexto parece ter influenciado de forma bastante significativa os elementos dos conhecimentos sobre o uso de analogias manifestados pelas futuras professoras, como evidenciado no gráfico 1. Isso fica evidente ao observarmos que elas manifestaram elementos, como: os estudantes podem estabelecer as relações de
similaridade que consideram mais pertinentes (EPERS); o estabelecimento de relações
entre os domínios deve ser um processo orientado pelo professor (EROP); o professor
(PAEER); analogias devem ser introduzidas durante a discussão do conceito (AIDC); e
é necessário tirar conclusões sobre o domínio alvo (NCA).
Todos esses elementos abordam ideias que já haviam sido discutidas com base nos referenciais teóricos e nas discussões sobre comparações elaboradas por professores e futuros professores. Contudo, parece que a experiência do contexto de ensino 2 influenciou significativamente a manifestação desses conhecimentos, porque, como evidenciado no gráfico 1, somente a partir da vivência dessa segunda situação de ensino é que eles foram manifestados pelas futuras professoras. Acreditamos que a influência da experiência do contexto de ensino 2 está relacionada, principalmente, ao fato de que nele as futuras professoras ministraram uma aula sobre um tema químico, o que pode ter contribuído para a manifestação dos elementos destacados. Isso porque o conhecimento de conteúdo mais elaborado pode ter contribuído para que as futuras professoras considerassem a participação dos estudantes durante a discussão da analogia e para que elas sentissem a necessidade de tirar conclusões sobre o domínio alvo, ou seja, sistematizar os conceitos trabalhados na aula.
Esses elementos também parecem ter sido influenciados pela modelagem analógica (vide gráfico 1). No que concerne a esse processo, a vivência e reflexão (esta ocorreu durante as entrevistas 3 e 4) sobre o mesmo parecem ter influenciado tanto os conhecimentos das futuras professoras relacionados a como orientar os estudantes em situações nas quais eles participassem da discussão da analogia, como aqueles relacionados às analogias em si. Durante as reflexões sobre a modelagem analógica, as futuras professoras apresentaram elementos do conhecimento sobre analogias que não haviam sido expressos anteriormente: analogias podem facilitar a compreensão de
modelos (AFCM); analogias podem complementar aspectos que os modelos não dão
conta de explicar (ACAM); analogias podem desenvolver os conhecimentos sobre o
domínio alvo (ADCA); e analogias apresentam relações estruturais ou funcionais (AREF).
Todos esses elementos retratam que, após a vivência da modelagem analógica, as futuras professoras sabiam não só o que são analogias em contraste com outros tipos de comparações, mas também suas diferentes funções na produção do conhecimento. Nesse sentido, elas evidenciaram compreender que as analogias podem atuar não só complementando e facilitando a compreensão de modelos, mas também desenvolvendo novos conhecimentos sobre o domínio alvo e, consequentemente, atuando como fontes
Esses elementos manifestados pelas futuras professoras a partir da reflexão sobre sua participação na modelagem analógica (vide campo “entrevistas 3 e 4” no gráfico 1) são condizentes com os apontamentos da literatura da área, os quais evidenciam que a elaboração, crítica e reformulação de modelos e analogias em salas de aula de Ciências podem propiciar, além do conhecimento sobre modelos, o desenvolvimento de habilidades e compromissos epistemológicos, possibilitando aos estudantes aplicar, avaliar e reconstruir modelos (OLIVA; ARAGÓN, 2009). Estudos como os de Mozzer e Justi (2009; 2012); Mozzer (2013); Silva e Mozzer (2015); Andrade e Mozzer (2016) têm apontado que a modelagem analógica também pode contribuir para o desenvolvimento de conhecimentos curriculares por parte dos estudantes.
Em suma, ao final do processo as futuras professoras apresentaram um avanço em suas concepções sobre analogias, tendo em vista que elas destacaram várias funções epistemológicas que elas podem assumir. Esses avanços nas concepções sobre analogias parecem ter ocorrido, principalmente, devido à influência da modelagem analógica, como discutido anteriormente.
Os conhecimentos sobre o uso de analogias no ensino também passaram por alterações significativas a partir das entrevistas 1 e 2. Nesse caso, as futuras professoras partiram de uma concepção na qual a analogia deveria ser em sua totalidade discutida pelas futuras professoras, para uma na qual os estudantes deveriam participar ativamente ao longo de todo o processo de discussão da analogia. As influências para as alterações nessa maneira de conceber o uso de analogias no ensino foram mais variadas. De uma maneira geral, a experiência do contexto de ensino 1 e a reflexão sobre o mesmo parecem ter contribuído no sentido de evidenciar para as futuras professoras a importância das interações com os estudantes durante a aula e, especificamente, durante todo o processo de elaboração da analogia. A experiência e reflexão sobre o contexto de ensino 2 e sobre a modelagem analógica parecem ter contribuído para a validação desses conhecimentos gerais relacionados à participação dos estudantes, proporcionando a manifestação de vários elementos de conhecimento específico, relacionados à participação dos estudantes na discussão de analogias.
Em última instância destacamos a influência das discussões teóricas para a manifestação dos elementos sobre analogias e sobre o uso de analogias no planejamento 2 e na aula 2. Ao observarmos o gráfico 1, fica evidente que todos os elementos manifestados nos momentos destacados podem ter sido influenciados (direta ou indiretamente) pelas discussões teóricas sobre analogias. Acreditamos que a influência
dessas discussões ocorreu principalmente no sentido de dar suporte às futuras professoras para que elas pudessem utilizar analogias de forma apropriada no ensino. Isso reforça a importância daquilo que foi discutido no capítulo 2: de que a prática seja sustentada pela teoria num processo de influência mútua (PIMENTA; GHEDIN, 2002; BARREIRO; GEBRAN, 2006).