a formação de normas e de comportamentos e o estágio das alunas na escola primária.
No corpus de documentos do Curso Normal de 1º Ciclo assuense, o teatro escolar se evidencia como uma via adotada para a educação das futuras professoras. Peças divulgadas em periódicos educacionais ou escritas pela professora do Curso Normal, Nair Fernandes Rodrigues, eram encenadas pelas alunas a fim de explorar valores morais, normas e saberes didático-pedagógicos referentes à formação da mulher e à profissão docente.
Na peça A palestra das flores, encenada em 1961, é possível perceber formas de ser e de agir direcionadas ao sexo feminino, edificadas sob a moral cristã católica. No roteiro, as personagens, Rosa, Cravo, Jasmim e Margarida, discutem por analogia comportamentos que não são aconselhados a compor a vida de uma mulher cristã. Não se recomenda, por exemplo, os sentimentos de orgulho, de desdém e de vaidade, sensibilizando as estudantes a praticar a
modéstia, a humildade e a moderação. A vida terrena, por ser repleta de ―vícios‖ e de prazeres
materiais, deveria ser encarada de modo efêmero, tanto quanto a beleza e a juventude. Assim, o que se contava era o cuidado de como se deve agir, perseguindo as práticas virtuosas, para que com elas houvesse um preparo espiritual e de uma reta existência terrena.
Rosa: Eu sou a rainha das flores, a soberana dos jardins, no dizer poético de uma conterrânea. Minhas pétalas são róseas e cetinosas, o meu perfume é delicioso. (Com orgulho) Domino todas as flores pela exuberância de minha beleza.
Cravo: Não seja orgulhosa, flor minha irmã. Possuis todos os dons que te concedeu as mãos do Artífice Divino, mas perdeste o dom da modéstia. De que te serves a formosura se morres como todas as flores?
Rosa: (orgulhosa) Borboletas, abelhas, beija-flores, veem aurir na minha corola o pólen que lhes dá vida; o sol que me aquece com beijos dos seus raios, a brisa dar-me a carícia dos seus cicios e eu sinto-me forte, majestosa e, sou feliz... Imensamente feliz...
Cravo: A vida das flores é efêmera, minha cara. Uma carícia mais viva da brisa a despetala, um beijo ardente do sol, cresta-te Rosa.
Rosa: Mas se a vida das flores é um sonho, quero viver de sonho.
Jasmim: Eu, Rosa, extasio-me ante a tua beleza, curvo-me aos teus encantos, mas lembra-te que a formosura principal é da alma e tu não tens alma, não sabes querer, não sabes sentir.
Rosa: (sempre desdenhosa) Estou convicta da minha soberania. Ornamento a toalha dos altares, enfeito as mesas de casamento, embelezo as festas de aniversário, sou um portento!
Cravo: Eu, querida Rosa, sou procurado para ornar o bouquet das noivas, que aos pés de Deus vão jurar fidelidade ao seu amado. [...]
Margarida: Apesar de modesta, sou também alva e, se brancura é o símbolo das noivas, também devo ocupar uma parte do ramalhete nupcial. [...] Cravo: Nós reconhecemos a tua majestade, imperatriz das flores, mas lamentamos a tua vaidade. Parece que teu castigo é murchares muito depressa. [...]
Cravo: (sentencioso) Tudo passa com o tempo! Após o nascimento, a infância, segue-se a mocidade, chega a velhice e, por fim, a morte. São assim as flores da vida! Umas crestadas pelo sol do desengano, outras despetaladas pelos ciclones das desilusões (Toma as mãos da Rosa), formemos, pois, um conjunto, entrelacemos um ramalhete e vamos ornar o altar da Mãe de Deus e peçamos suas bênçãos para que todas nos campos da vida possam cultivar as flores da virtude. (A PALESTRA DAS FLORES, 1961, p. 1-2).
O cultivo das virtudes, aconselhado pela peça escolar, exige considerar, conforme
Aquino (2005, p. 7), que ―virtude é o que torna bom aquele que a possui e seus atos‖. Das
quatro virtudes cardeais – prudência, justiça, fortaleza e temperança –, a primeira é a mãe de
todas, por ser a reta razão de tomar as decisões para o bem. ―É próprio da prudência não só a
consideração racional, mas também a aplicação da ação, que é o fim da razão prática‖. (AQUINO, 2005, p. 5).
Na cultura católica, dentre os modelos femininos, o mais virtuoso é o da Virgem Maria, símbolo de castidade, fé, modéstia e modelo incontestável de mulher nos papéis de mãe e de esposa. Esses papéis eram considerados parte importante da vida das mulheres, uma
com a prole, conforme os ditames cristãos. As mulheres eram educadas para aceitar o sofrimento nos moldes marianos e a praticar o perdão quando se tratasse, sobretudo, de seus filhos e maridos. Independentemente dos martírios terrenos, das ingratidões sofridas, a elas cabia o cultivo da fé na família e em si própria. ―Essas ideias, tão fortes e impregnadas culturalmente, nos fazem suspeitar de que eram capazes de desmobilizar resistências e
contestações por parte das mulheres‖. (ASSUNÇÃO, 2002, p. 39).
Dentre os exemplos de vida da Virgem Maria, não passa despercebida na peça escolar a inocência da mulher solteira, cujo maior valor era o da virgindade, simbolizada pela pureza da cor branca. O ideário cristão-católico aconselhava a moça solteira a perseguir a pureza do corpo e da alma, atenta aos passos da líder espiritual das mulheres, que as educava, por meio dos seus atos, no espaço privado, na escola ou em qualquer outra formação social que interagisse com os preceitos católicos.
De forma mais diretiva à formação da professora, a peça escolar Um ramo de saudades (1961) põe em evidência um paradigma de mestra que transcende a condição humana e se aproxima do ideário mariano. A narrativa das personagens Márcia e Gilca mostra a professora como um ser imaculado e sem vaidade, caridoso e sem apego à vida social, dedicado integralmente à docência. Suas qualidades são comparadas a joias preciosas, a sua vida é um livro aberto onde há somente espaço para o cultivo da inteligência e do sacrifício pela arte de educar.
Márcia: aplaudo a tua ideia, filha! Uma mestra é uma segunda mãe e a tua professora é muito digna. O que deseja, porém, oferta-lhe?
Gilca: Não desejo um colar porque ela já o possui das pérolas da virtude. Um relógio pulseira? Ela já tem o cronômetro do dever e o cumpre religiosamente.
Márcia: Poderás então oferecer-lhes um anel de brilhantes.
Gilca: Ela agasalha no escrínio aveludado da sua alma os mais preciosos brilhantes.
Márcia: Então uma joia como uma formosa esmeralda.
Gilca: Ela tem a esmeralda a cintilar na página de ouro do seu espírito. Márcia: Um adereço de safiras.
Gilca: Ela tem engastada no coração a safira da esperança, a esperança de colher os frutos da árvore fecunda do bem.
Márcia: Muito bem, oferta-lhe um bracelete de rubis!
Gilca: Mamãe, ela tem no canteiro florido do vergel da consciência, uma rosa de rubis que é o símbolo da sua grande caridade.
Márcia: Gilca, assim torna-se difícil a escolha do seu presente. Oferece-lhe um livro!
Gilca: Ela já é um livro aberto, cujas páginas de ouro estão escritas as palavras: inteligência, dedicação, renúncia e sacrifício, porque despreza o convívio da sociedade pela convivência dos alunos.
Márcia: Assim, escolhe uma oferenda que esteja mais de acordo com os gostos modestos da tua professora.
Gilca: A minha professora despreza os atavios da moda. O asseio e a decência são os seus adornos. Semelhantes a Mãe das Graças, os alunos são as suas jóias [...]. (UM RAMO DE SAUDADE 1961, p. 1-2).
Segundo Apple (1982), a escola, em todo o seu conjunto, transmite aos educandos representações sobre o que se pretende deles no convívio social, sendo uma das responsáveis na construção dos sujeitos. Conforme Chartier (1990, p. 17), ―as percepções do social não são discursos neutros; produzem estratégias e práticas que tendem a impor uma autoridade à custa
de outras‖, assim, entendemos que as representações da mulher que circulavam no Curso
Normal tinham o intuito de desmobilizar outros arquétipos femininos com os quais as alunas interagiam fora da escola; aqueles que porventura transgredissem os valores tradicionais, abordando a liberdade sexual, a emancipação feminina, a desconstrução do casamento e da autoridade masculina. (LINS, 2007).
Para além das virtudes cristãs voltadas as mulheres, encontramos peças escolares que indiciam outros eixos de formação, explorando aprendizagens da dinâmica da Escola Primária, tal qual a peça Quem ri por último ri melhor (s/d), encenada na década de 1960 pelas normalistas.
— Eu sou o Ancilóstomo. — Que nome complicado!
O Ancilóstomo dá a sua risada fininha: Hi, hi, hi.
— Mas do que estás rindo? Pergunta o Sapato admirado. — Ora, da minha esperteza.
— Ser esperto não é vantagem, diz o Sapato muito sério. O que vale é ser
honesto e útil.
— Tu me conheces? Pergunta o Ancilóstomo.
— Não, mas acho teu nome muito complicado e não gosto do teu jeito. — Já ouviste falar em amarelão? Pois sou eu quem causa essa doença. — Ah! Sei agora quem és. Olha comigo tu não arranjas nada.
— Sabes o que faço? Vou te dizer: eu vivo nos intestinos das pessoas. — Eu não te gabo o gosto.
— E tu, replica o Ancilóstomo, não andas nos pés das pessoas? Também
não te gabo o gosto.
— Mas eu sou útil, e tu?
— Vou te contar a minha vida: quando saio do ovo sou um verme tão
pequeno que ninguém me vê. Fico na terra úmida e quando passa alguém descalço e pisa em cima de mim, Zip.... Eu me asseguro na sola do pé dessa pessoa descuidada. E trato logo de ir entrando na pele adentro, até encontrar o sangue. Aí então é uma beleza! Vou navegando pela corrente sanguínea, bem descansado, até chegar aos pulmões da pessoa. Hi, hi, hi. Ri o Ancilóstomo.
— Depois eu continuo andando, andando até chegar à traqueia e pronto!
Passo para o tubo digestivo, onde passo a viver por alguns anos, alimentando-me bem. As pessoas vão ficando com ventre inchado, cansadas e com a pele amarelada [...]. (QUEM RI POR ÚLTIMO RI MELHOR, s/d, p. 1-2).
A peça, voltada à educação sanitária, objetiva informar o público local acerca da forma de contágio e do ciclo da ancilostomose, ou amarelão, tendo em vista a prevenção da doença com o hábito de usar calçados em áreas de risco. Certamente, era um texto significativo para se trabalhar com as crianças na área das ciências naturais.
Outra peça educativa direcionada para o saber-fazer da escola primária, explorada no Curso Normal de 1º Ciclo, foi A escola na roça (1960), de Nair Fernandes Rodrigues. De forma bem humorada, a autora destaca, por meio da rotina de uma escola na zona rural e da esperada visita de uma supervisora pedagógica a tal estabelecimento, formas de ser e de agir da professora Filismina, uma mestra resistente às mudanças educativas e aos métodos do ensino moderno.
A professora Nair Fernandes Rodrigues aborda práticas pedagógicas avaliadas como ultrapassadas, quando confrontadas com as que inferem métodos e formas de relacionamento mais dinâmicos, afetuosos e participativos com os alunos. Tal discussão pode ser ilustrada com trechos da peça em questão.
Personagens
Professora D. Filismina
Seis alunos: Anastácia, Pancrácia, Quitéria, Eustaquilino, Jovêncio e Nicácio.
D. Filismina: Sempre atrasada, entra.
Jovêncio e Nicássio: (entram e dizem ao mesmo tempo) Benção, minha mestra?
D. Filismina: Não! Voltem! Entra um de cada vez.
Jovêncio: (zombeteiro) Eu não entro por último, porque ele disse que o derradeiro era o cachorro pelado.
D. Filismina: (dando uma birrada na cabeça de cada um) Tome! Tome! Pra acabar a chaqualheira e agir a lição.
(Começam todos de uma vez) Um b cum a b-a, bá; um b cum e, b-e, be; [...] D. Filismina: Basta, que está na hora de recebermos a visita de uma tal de supervisora que vem assistir a aula. Quero vocês quietos e bem comportados, ouviram.
(Os alunos em côro): Sim- im - sim senhora.
Dona Filismina: (andando de lado para outro da classe, olhando para o lado da porta) Ora, já começou a chaqualhar da gora! Aí vem a Dona, vocês devem receber bem, senão quando ela sair o birro come de esmola.
(Os alunos em côro): Sim- im - sim senhora.
(A supervisora entrando com uma pasta na mão): Bom dia, meus meninos, bom dia minha senhora, como vão às aulas por aqui?
D. Filismina: (de carranca fechada) As aulas por aqui sempre foram muito bem e ninguém venha me inturriar com conversa fiada não.
Supervisora: Mas D. Filismina...
D. Filismina: (atalhando) Não tem mais nem meio mais, eu ensino há 25 anos e sei ensinar...
Supervisora: Eu sei D. Filismina, mas o método novo é mais prático, mais eficiente, mais... [...]. (RODRIGUES, 1960, p. 1-2).
Os métodos novos, referendados pela supervisora de A escola na roça, têm, para Lourenço Filho (1978), as suas bases no que se convencionou de chamar Escola Nova, movimento que incluiu as contribuições dos que repensaram ideias e técnicas pedagógicas para reformar o ensino nas suas dimensões didáticas, políticas e filosóficas. Sobre a compreensão do termo Escola Nova e as vertentes de pensamento que nele se inserem, esse autor assim analisa:
Não se refere a um só tipo de escola, ou sistema didático determinado, mas a todo um conjunto de princípios tendentes a rever as formas tradicionais de ensino. Inicialmente, esses princípios derivaram de uma nova compreensão de necessidade de infância, inspirada em conclusões de estudo da biologia e da psicologia. Mas alargaram-se depois, relacionando-se com outros muito numerosos, relativos às funções da escola, em face às novas exigências, derivadas de mudanças da vida social. (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 17).
O movimento da Escola Nova, que marca a educação brasileira, acoplou princípios educacionais diversificados, em aspectos filosóficos e pedagógicos. Porém, de um modo geral, apresentava traços de confluências no que diz respeito à interpretação do papel social da escola e à adoção dos processos de ensino experimentais. Pretendiam, entre outras coisas, formar sujeitos para interagir com o trabalho, renovar a educação moral, intelectual e física, através de métodos ativos, centrados no interesse e no desenvolvimento físico-cognitivo do aluno. Daí a Escola Nova centrar-se em temas como educação e democracia; educação e vida; educação integral e científica; centros de interesse e métodos ativos; prática do trabalho manual e abolição dos castigos físicos. (CAMBI, 1999; DEWEY, 1952; LOURENÇO FILHO, 1978).
Santos (1955) entende o movimento da Escola Nova como inserido no sistema filosófico-pedagógico do naturalismo. Tal sistema, para o autor, negava os valores transcendentais do homem e da educação e vinha se constituindo, desde o Renascimento, motivado pelos movimentos filosófico-culturais que valorizaram o antropocentrismo. Aliado
a esses elementos, favoreceu o naturalismo pedagógico, o progresso das ciências experimentais e o desenvolvimento da indústria e das máquinas.
As Escolas Normais brasileiras se relacionaram com os princípios da Escola Nova através de dispositivos variados, fossem os didático-pedagógicos, fossem os político- filosóficos. Santos (1955, 1956) é um dos autores que aborda os princípios da cientificidade educacional sob a orientação filosófica da educação católica.
A partir de meados da década de 1940, e, sobretudo nos anos 1950 e 1960, a
ação dos ―católicos‖ já não era a mesma das décadas de 1920 e 1930 onde
havia um combate às concepções liberais de educação, sobretudo à Escola Nova. A partir de meados da década de 1940, foi se construindo um modelo constitutivo de uma arquitetura de saber e de poder que envolvia um grande projeto eclesial de adequação do mundo católico aos tempos modernos, sem perder a essência da fé cristã e da doutrina católica. (ALMEIDA FILHO, 2010, p. 2).
É nesse sentido que a atuação dos educadores católicos, a partir desse período, voltou- se para a construção de um paradigma educacional que não rejeitasse os pressupostos da Escola Nova, mas que os adequasse aos interesses da pedagogia católica. (CARVALHO, 1994, 2003).
Santos (1943, p. 21) representa a professora como a personagem que transforma a escola em um órgão de educação integral, edificado na renovação dos processos educativos
impostos pelo ―progresso crescente das ciências pedagógicas‖. É também com o objetivo de
edificar na escola primária a prática dos procedimentos didáticos renovados que a Escola na roça (1960) chama atenção das alunas no Curso Normal de 1º Ciclo. Para tanto, aborda a resistência docente à adesão às propostas educacionais modernas e questiona a representação de que somente a experiência na sala de aula respondia pelo ofício de ensinar.
D. Filismina: Não me interrompa, a minha pedagogia é melhor que a sua. Ó, Pancrécia, recite uma poesia pra moça ouvir.
Pancrécia: (faz-lhe uma careta) Eu vou recitar um verso da minha autoria e se a senhora não gostar, lá vai.
Eu gazeio sempre a aula Fico a brincar nas calçadas A culpada é a minha mestre Que só quer me dar birradas.
Supervisora: (aproxima-se de D. Filismina com amabilidade) Não, minha amiga, desta vez não. A senhora recebeu o que merecia em troca do tratamento que dispensa a eles. E a senhora é a única culpada disso. Compreende, agora, que é melhor tratar os seus alunos com amor que com rancor.
D. Filismina: (pensativa) É... acho que vou mudar o meu método. Você tem razão.
(Os alunos em côro cheios de alegria) Bravo! Viva. D. Filismina: Viva a orientadora!
Os alunos (levantam-se com os cadernos e cantam). Se as birradas se acabarem
É com prazer que vamos estudar, Moça bonita, muito abrigado
O seu conselho deu resultado. (RODRIGUES, 1960, p. 3-4).
A prática do castigo corporal, como o uso da palmatória, de beliscões, de safanões e de
―birradas‖, mencionada no texto de Nair Fernandes Rodrigues, já não era admitida pela
legislação educacional norte-rio-grandense na primeira década de 1900, por ocasião da implantação do Grupo Escolar Augusto Severo e da Escola Normal de Natal10, em 1908. Durante as primeiras décadas do século XX, essas instituições buscaram disseminar entre os professores primários o método intuitivo de ensino e a disciplina, com base na afeição entre alunos e professores. (REGIMENTOS INTERNOS DOS GRUPOS ESCOLARES, 1909, 1925).
Santos (1943), analisando caracteres para o preparo do mestre, aponta princípios para a formação da disciplina na escola primária, os quais, em sua opinião, resultavam da harmonia entre a liberdade e a autoridade.
Não há disciplina educativa sem respeito pela liberdade, assim como não existe liberdade educativa sem respeito pela autoridade. A noção de disciplina acarreta, assim, necessariamente, a noção de autoridade. Mas a disciplina só possui valor pedagógico e moral quando constitui uma adesão livre e espontânea ao exercício da autoridade. Daí a razão pela qual não pode haver verdadeira disciplina que se não fundamente no exercício da liberdade. (SANTOS, 1943, p. 67).
Para Foucault (2002), a punição, a disciplina e o controle se instituíram nas escolas e em outros setores sociais como elementos repressores e regulamentadores dos comportamentos considerados inadequados, dentre eles, o descumprimento dos horários, o não comparecimento às aulas, a falta de higiene e de atenção.
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Esta era a quarta tentativa de instituir definitivamente uma escola dessa natureza no estado. Desde os anos de 1873, as que foram criadas funcionavam enfraquecidas, ou não saíam do decreto. Parafraseando as palavras de Cascudo (1999, p. 198), a quarta escola de ensino normal foi a que deu frutos.
Na oficina, na escola, no exército funciona como repressora toda uma micro penalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo
(atitudes ―incorretas‖, gestos não conformes, sujeiras), da sexualidade
(imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é utilizada, a título de punição, toda uma série de processos sutis, que vão do castigo leve a privações ligeiras e a pequenas humilhações. Trata-se ao mesmo tempo de tornar penalizáveis as frações mais tênues da conduta, e de dar uma função punitiva aos elementos aparentemente indiferentes do aparelho disciplinar: levando ao extremo que, tudo possa servir para punir a mínima coisa; que cada indivíduo se encontre preso numa universalidade punível-punidora. (FOUCAULT, 2002, p. 149).
No vórtice da ―universalidade punível-punidora‖, ressaltada por Foucault (2002, p. 149), as alunas do Curso Normal de 1º Ciclo não aprendiam somente formas para disciplinar os alunos da escola primária e puni-los de acordo com a percepção pedagógica da época. Elas também estavam em uma rede de aprendizagem disciplinar, imposta pela própria instituição formadora. Parte dessas normas era estampada no verso dos boletins escolares, por meio de uma transcrição do artigo n. 32, do Regulamento do Curso Normal Regional, referente aos deveres dos alunos.
Dos deveres dos alunos
Art. 32- São deveres dos alunos
1º) Comparecer pontualmente as aulas, exercícios práticos, reuniões de estudo, prática escolar provas, exercícios físicos, ensaios, excursões, concentrações, ou qualquer outra atividade escolar a que forem convocados. 2º) Permanecer no estabelecimento durante todo período escolar, só lhes sendo permitido retirar-se mediante concessão expressa do Diretor.
3º) Evitar o trânsito pelos corredores durante o funcionamento das aulas, e, quando a ele obrigado, guardar silêncio.
4º) Evitar a formação de grupos nas escadas, nos corredores e na entrada, bem como em qualquer lugar onde possa impedir o movimento de alunos, ou perturbe a vida da comunidade.
5º) Trazer consigo o cartão de matrícula para apresentá-lo sempre que for solicitado.
6º) Conservar, seja durante as aulas ou noutras atividades escolares a que estejam presentes os professores, atitude respeitosa e digna, indispensável à eficiência e ao próprio bem coletivo.
7º) Proceder com rigorosa probidade, tanto na realização das provas como na