UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
BASE DE PESQUISA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, LITERATURA E GÊNERO
O Curso Normal de 1º Ciclo em Assu/RN
(1951- 1971)
Maria da Conceição Farias da Silva
Orientadora: Profa. Dra. Maria Arisnete Câmara de Morais
O Curso Normal de 1º Ciclo em Assu/RN
(1951- 1971)
Maria da Conceição Farias da Silva
Orientadora: Profa. Dra. Maria Arisnete Câmara de Morais
Seção de Informação e Referência
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Silva, Maria da Conceição Farias da.
O Curso Normal de 1º Ciclo em Assu/RN (1951 – 1971) / Maria da Conceição Farias da Silva. – Natal, RN, 2011.
169 f. : il.
Orientadora: Maria Arisnete Câmara de Morais.
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Departamento de Educação.
O Curso Normal de 1º Ciclo em Assu/RN (1951- 1971)
Tese apresentada em: ___/___/___
Doutoranda: Maria da Conceição Farias da Silva
Banca Examinadora:
_______________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Arisnete Câmara de Morais / UFRN (Orientadora)
_________________________________________________________________ Prof. Dr. Charliton José dos Santos Machado / UFPB (Titular Externo)
__________________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Lúcia da Silva Nunes / UFPB (Titular Externo)
_____________________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Inês Sucupira Stamatto / UFRN (Titular Interno)
______________________________________________________________________ Profa. Dra. Rosanália de Sá Leitão Pinheiro / UFRN (Titular Interno)
______________________________________________________________________ Prof. Dr. Manoel Pereira da Rocha Neto / UnP (Suplente Externo)
AGRADECIMENTOS
Às energias emanadas da fonte maior, inspirações e conforto para o espírito.
A Maria Arisnete Câmara de Morais, com quem aprendo lições por mais de uma década, pela orientação, realizada com respeito, afeto e exigência disciplinar.
A minha mãe, Maria do Rosário Farias, e aos meus irmãos, pelos incentivos e sonhos comuns, especialmente a Martha Patrícia da Silva Bezerra, Márcia Regina e Carlos Aldemir Farias da Silva. A Glória Farias Carneiro da Silva, sobrinha e afilhada, pela chegada nas nossas vidas. Ao meu querido marido Márcio Rilk Gurgel Dutra, pelo o apoio na versão final do texto.
À comunidade assuense, pela receptividade acolhedora que me foi dedicada nos espaços percorridos à procura das fontes,os meus profundos agradecimentos. Aos depoentes, pelas contribuições preciosas, pois sem eles não teríamos acesso aos documentos iconográficos e escritos: Cornélia Dantas de Macêdo, Adália Tavares Dantas e seus familiares, Maria Iolanda Silva Ferreira de Lima, Edilene Silva Morais e Teresinha de Fátima Ferreira.
A Silvia Helena de Sá Leitão Morais e Maria da Anunciação de Sá Leitão Morais, pelas fontes e acolhimento afetivo. A Maria do Socorro Rodrigues, pela contribuição documental. A todos da Escola Estadual Juscelino Kubitschek, pela recepção com portas abertas e sorriso franco, em especial a Manoel Augusto Cabral.
Aos professores do Departamento de Educação, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, campus de Assu, pela liberação das funções docentes: Márcio Jocerlan de Souza, Francisco Canindé da Silva, Maria Leopoldina da Silveira Vicente, Núbia Maria Bezerra, Deyse Karla de Oliveira Martins, Francileide Batista de Almeida Vieira, Naligia Maria Bezerra Lopes, Sarah Raphaela Machado de Amorim. Agradeço em especial às professoras Maria do Socorro Rodrigues e Judite Gurgel Soares Dutra, pelo apoio constante e afeto, desde meu ingresso na instituição.
Aos componentes do ontem e do hoje da Base de Pesquisa Gênero e Práticas
Culturais, sobretudo à professora Rosanália de Sá Leitão Pinheiro, pelas primeiras chances na
pesquisa, o meu mais sincero afeto e admiração.
Aos professores Sandra Borba Pereira e Francisco de Assis Pereira, pelas palavras sábias e doçura no trato com os eternos alunos.
Aos professores e aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, pelas preciosas colaborações para a formação acadêmica, em especial a Marlucia Menezes de Paiva e Antonio Basílio Novaes Thomaz de Menezes, pelas sugestões feitas no Seminário Doutoral II.
À professora Maria Elizete Guimarães Carvalho, da Universidade Federal da Paraíba, pelas contribuições no Seminário Doutoral I.
A Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, pela liberação e apoio financeiro.
RESUMO
A proposta deste estudo é a análise da história do Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, Rio Grande do Norte, desde a sua criação pela Lei Estadual n. 621, de 06 de dezembro de 1951, até a sua extinção, com a implementação do Curso de Magistério, pela Lei Federal n. 5.692 de 11 de agosto de 1971. O objetivo é responder como se constituíram o funcionamento e as práticas educativas de tal instituição, formadora de professoras, ao longo de sua existência. Para tanto, são analisados documentos da instituição em destaque, entrevistas, legislações da educação, jornais e livros da época, norteando-se pelos estudos de Chartier (1991), Elias (2001), Certeau (2001), Frago (1995), Magalhães (2005) e Julia (2001). Em se tratando de uma instituição de ensino, a categoria de análise central é a de cultura escolar, a qual subsidiou o recorte das categorias específicas do estudo, a saber: o ingresso no Curso Normal, a colação de grau, a Semana da Normalista em Assu e elementos formativos. O Curso Normal de 1º Ciclo formava professores em nível ginasial, diferenciando-se das escolas de formação docente de 2º Ciclo. Foi fundado em Assu como Curso Normal Regional e denominado de Ginásio Normal em 1961. No recorte temporal pesquisado, formaram-se 279 mulheres e 07 homens como Regentes de Ensino Primário, evidenciando-se como uma escola frequentada, praticamente, pelo sexo feminino. Na narrativa, reconstitui-se a inserção das alunas no Curso Normal, enfocando os processos de matrícula e os Exames de Admissão; os eventos de formatura, permeados de discursos sobre a função social da professora e a festa Semana da Normalista, que valorizava o sentimento de pertença das estudantes em relação à profissão. Por meio de peças de teatro escolar, de práticas formadoras de comportamentos e dos estágios das alunas na escola primária, elementos de formação são recompostos, evidenciando-se o discurso da educação moderna, entremeado com valores da cultura cristã católica para a educação feminina. A recomposição da identidade histórica dessa instituição ora próxima, ora singular, quando confrontada com outras escolas de formação docente, traz uma contribuição para a configuração da história da educação escolar norte-rio-grandense.
ABSTRACT
The aim of this research is the analysis of the history of the Normal Course in the 1st period in Assu, Rio Grande do Norte, since its foundation by the state law no. 621, de 06 December 1951 until its demise, with the implementation of the Course of the Magisterium, by Federal Law 5692 from August 11, 1971. The goal is to answer how it was constituted the operation and the educational practices of this institution, teacher trainers, throughout its existence. For this, we analyze the institution's documents in focus interviews, legislation, of the education, newspapers and books of the season, guiding itself by the studies of Chartier (1991), Elias (2001), Certeau (2001), Frago (1995), Magalhães (2005) and Julia (2001). When dealing with an educational institution, the central category of analysis is the school culture, in which supported the cutting of specific categories of study: the entrance into the Normal Course, the conferring of a degree, the "Normalista Week‖ in Assu and formative elements. The Normal Course from 1st cycle formed teachers in a basic level, differing themselves from schools of teacher education of 2nd Cycle. It was founded in Assu as Regional Training Course and called Ginásio Normal in 1961.In the temporal cut studied, 279 women and 07 men were graduated as Regents of Elementary School, demonstrating a school attended virtually by women. In the narrative, it is restored to the inclusion of female students in the Normal Course, focusing on the processes of registration and the admission exams, graduation events, imbued with discourses on the social role of the teacher and the Party Normalista Week, which valued the sense of belonging with of students to the profession. Through theater plays in the school, of practices forming behaviors and stages of female students in elementary school, training elements are reassembled, demonstrating the discourse of modern education intermingled with the Christian Catholic values of the culture for female education. The reconstruction of the historical identity of this institution sometimes close, sometimes unique, when confronted with other schools of teacher training brings a contribution to the setting of the history of schooling in the state of Rio Grande do Norte.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES, GRÁFICOS E TABELA
Quadro 1 – Matérias de estudo do Curso Normal Regional de Assu (década de 1950) 46
Quadro 2 – Matérias de estudo do Ginásio Normal de Açu (1962-1965) 48
Figura 1 – Histórico escolar de aluna do Ginásio Normal de Açu 49
Quadro 3 – Matérias estudo do Ginásio Normal de Açu (1966-1968) 51 Figura 2 – Lei n. 124 de 16 de outubro de 1845 55
Figura 3 – Banda do Curso Normal Regional 61 Figura 4 – Saguão interno do Colégio Nossa Senhora das Vitórias 66 Figura 5 – Alunos no pátio externo do Ginásio Normal de Açu 68 Figura 6 – Alunas do Ginásio Normal na Praça Getúlio Vargas 68
Figura 7 – Alunas do Ginásio Normal. 69 Figura 8 – Vista parcial da Praça Getúlio Vargas 70 Quadro 4 _ Alunas conforme a ordem de matrícula da primeira turma do Curso Normal 73 Gráfico 1 – Idade das alunas matriculadas em 1952 74 Figura 9 – Requerimento de matrícula de Cornélia Dantas de Macêdo 75 Figura 10 – Certificado do Ensino Primário de Cornélia Dantas de Macêdo 76 Figura 11 – Atestado de saúde e vacinação de Cornélia Dantas de Macêdo 76 Figura 12 – Atestado de saúde de Auri Cabral da Silva 78 Figura 13 – Atestado de saúde de Auri Cabral da Silva, autenticado no verso 78
Figura 14 – Requerimento de matrícula de Laura Alves Martins 79
Figura 15 – Requerimento de matrícula para Exames de Admissão de Auri Cabral da Silva 81
Figura 16 – Certificado de Aprovação em Exame de Admissão de Laura Alves Martins 82
Gráfico 2 – Inscritos no Exame de Admissão no Ginásio Normal de Açu (1965-1971) 83
Quadro 5 – Síntese do detalhamento dos conteúdos para os Exames de Admissão no Brasil 85
Figura 17 – Programa de Admissão 88
Figura 18 – Exemplo de estampa 89
Figura 19 – Enunciado para exercícios 90
Gráfico 3 – Alunos diplomados pelo Curso Normal em Assu. 92
Figura 20 – Juramento das concluintes 96
Figura 21 – Almoço comemorativo I 98
Figura 22 – Almoço comemorativo II 99
Figura 23 – Baile de formatura e concurso da mais bela estudante 107
Figura 24 – Edilene Silva Morais, noite da colação de grau I 108
Figura 25 – Edilene Silva Morais, noite da colação de grau II 108
Figura 27 – Alunas concluintes II 110
Figura 28 – Alunas concluintes III 110
Tabela 1 – Diplomada no Curso Normal de 1º Ciclo em Assu 111 Figura 29 – Capa do Planejamento das Atividades da Semana do Normalista 115
Quadro 6 – Temas para as palestras 118
Quadro 7 – Lista das alunas concluintes de 1970 121
Figura 30 – Convite do diretor do Ginásio Estadual do Assu 123
Figura 31 – Entrevista com Nair Fernandes Rodrigues 124
Figura 32 – Nair Fernandes Rodrigues 125
Figura 33 – Adália Tavares Dantas 140
SUMÁRIO
Apresentação ... 14
Alquimia do objeto de estudo ... 18
Nas malhas dos elementos teórico-metodológicos ... 29
O Curso Normal de 1º Ciclo ... 38
O Curso Normal e o cenário de Assu ... 54
O ingresso no Curso Normal ... 71
A colação de grau ... 92
A Semana da Normalista em Assu ... 113
Elementos formativos ... 129
Outros (re)começos ... 149
APRESENTAÇÃO
O texto que ora apresentamos esconde dos leitores o que foi antes, pois se distingue do começo e do processo da investigação. Referimo-nos às versões lidas e relidas, reescritas com alterações, inclusões, em parceria com a orientadora ou no solitário trabalho de produzir uma tese. O que permanece é o resultado que melhor julgamos para o momento atual. Tal resultado é parte das seguintes manobras realizadas: a construção dos dados, a revisão da literatura, a frequência nas disciplinas do Programa de Pós-Graduação em Educação e a participação em eventos acadêmicos. Nesse processo, nada se fez nada; tudo, em alguma medida, tornou-se fundamental e deu formato à escrita deste trabalho.
Sendo assim, as páginas que se seguem estudam a história do Curso Normal de 1º
Ciclo, em Assu1, Rio Grande do Norte, entre 1951-1971, instituição que ao longo de sua existência funcionou com o objetivo de formar professoras primárias, denominadas pela legislação oficial de Regentes de Ensino Primário. O Curso Normal de 1º Ciclo configurou-se na sociedade brasileira a partir do Decreto-Lei Federal n. 8.530, de 06 de janeiro de 1946, que o criou e o regulamentou a fim de ampliar a formação de profissionais para o magistério primário, para além dos Cursos Normais de 2º Ciclo, ofertados pelas Escolas Normais e Institutos de Educação.
A presente tese é composta de oito capítulos intitulados Alquimia do objeto de estudo,
Nas malhas dos elementos teórico-metodológicos, O Curso Normal de 1º Ciclo, O Curso
Normal e o cenário de Assu, O ingresso no Curso Normal, A colação de grau, A Semana da
Normalista em Assu e Elementos formativos. E, por fim, sob o título de Outros (re)começos,
estão as conclusões.
1 O topônimo do município foi registrado oficialmente como Assú, em 1845, quando foi elevado de vila à cidade,
Alquimia do objeto de estudo narra os modos de construção do objeto, articulados
com a nossa história de vida e desejos acadêmicos, mencionando os espaços de estudo, de atuação profissional, e as experiências existenciais, sem as quais não teríamos produzido o objeto em questão. Sendo assim, é um capítulo que situa o porquê de nossas escolhas e, de certo modo, infere quem somos e por que fizemos esta pesquisa.
O capítulo Nas malhas dos elementos teórico-metodológicos representa a tentativa de urdir conexões entre o objeto de estudo e os conceitos teóricos utilizados. Assim, nele evidenciamos as relações das informações que percebemos nas fontes da pesquisa com categorias de análise da história da educação, em particular do campo das instituições escolares. Ainda, situamos os arquivos que percorremos no Rio Grande do Norte e outros estados brasileiros, rastreando fontes, fotografando e anotando dados que dariam sentido à narrativa sobre a história do Curso Normal assuense.
O Curso Normal de 1º Ciclo é um capítulo dedicado à revisão bibliográfica sobre o tema em evidência. Para tanto, discutimos a gênese das escolas de formação docente e também a criação dos Cursos Normais de 1º Ciclo no Brasil, em 1946, pelo Decreto-Lei Federal n. 8.530. Discorremos sobre a invenção dessa tipologia institucional e os modos como ela se configurou no país e no Rio Grande do Norte, destacando a realidade assuense, até a extinção do Ensino Normal, pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971.
O Curso Normal e o cenário de Assu é o capítulo que reconstitui a sociedade assuense da época, tendo como ponto central a presença do Curso Normal de 1º Ciclo. Nesse cenário, emerge a construção do prédio do Centro Educacional Juscelino Kubitschek, que abrigou as normalistas, a partir do ano de 1958. Discorremos sobre A Missão pedagógica, cursos coordenados pela professora Lia Campos, encarregada pelo Centro de Orientação e Pesquisa Educacional do Rio Grande do Norte (COPE). O evento realizado em Assu objetivou o preparo dos professores para a sala de aula do ensino primário, de acordo com as orientações didático-pedagógicas da Lei n. 2.171/1957, reformadora do Ensino Primário e Normal do Rio Grande do Norte. Destacamos, ainda, os desafios enfrentados pelo município assuense em parte da década de 1950, durante a severa estiagem, e os projetos do diretor padre Américo Simonetti para ampliar o Curso Normal de 1º Ciclo, no início da década de 1960.
O Ingresso no Curso Normal é um capítulo que se traduz em um mergulho em
eram apresentados. Analisamos, ainda, os significados e a prática do Exame de Admissão na escola de formação docente em foco, requisito primordial para matrícula no curso pós-primário.
A colação de grau é dedicado aos modos de fazer e de pensar as festas de formatura
das alunas do Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, momento de coroação das futuras Regentes de Ensino Primário, no qual se traduziam as representações da época e daquela realidade social sobre o ser e o ofício de professora.
Para além dos discursos, dos juramentos e de um rito de passagem das alunas de um
status social para outro, era um cenário favorável a outras sensibilidades. A formatura
colocava as moças na vitrine da sociedade, suscitando preocupações com os detalhes do vestido, da maquiagem, do penteado e da consolidação de namoros que o baile de formatura poderia propiciar.
O capítulo A Semana da Normalista em Assu é a recomposição de um evento escolar anual, concretizado em escolas de formação docente no Brasil, como, por exemplo, no Instituto de Educação do Rio de Janeiro e no Instituto de Educação de Natal. A referida festa, dedicada à normalista assuense, é reconstituída por meio de um planejamento didático de 1970, o qual discorre sobre as atividades que seriam materializadas, bem como sobre a programação do evento daquele ano.
A Semana da Normalista assuense incluía um desfile público com slogans fazendo alusão à relevância social da profissão docente, uma missa em ação de graças às alunas, eventos esportivos e culturais, e palestras com temas pedagógicos. Em 1970, a festividade interagiu com as mudanças de nomenclatura e de funções educativas que Ginasial Normal de Açu vivenciava. Em razão disso, o evento foi marcado pelas incertezas sobre a continuidade da formação de Regentes de Ensino Primário na comunidade.
Elementos formativos é o capítulo dedicado à reconstituição de ações educativas fabricadas no Curso Normal de 1º Ciclo em Assu. Discorre sobre os conteúdos das peças de teatro escolar, as práticas disciplinares para a formação de comportamentos e o estágio das alunas na escola primária – momento ímpar de aprendizagem e de avaliação das competências docentes construídas pelas moças.
suscita novas indagações de estudo e transborda para outros momentos da vida acadêmica. A impressão que temos é a de que a temática da tese ainda nos seguirá por mais uns anos.
Aí está, tenho a impressão de que para dizer o que farei preciso ter muitas ideias sobre o que fazia antes. (ECO, 2005, p. 33).
O objeto de estudo desta tese tem uma longa história, espaços e tempos diversos, nos quais foi desejado e pensado. Para materializá-lo na escrita, escutamos outras vozes, realizamos leituras, vasculhamos o passado, costuramos informações que, ao primeiro olhar, pareciam dispersas e indiferentes à sua construção. Nesse exercício, entendemos que esta pesquisa tem raízes na nossa trajetória de vida, remontando de experiências que só recentemente a vontade de revelar veio à tona. Talvez seja chegada a hora de amarrar inquietações do presente ao já vivido, procurando a ponta do fio do novelo de lã ―no grande palácio da memória‖, a fim de entender os caminhos que trilhamos para estudar a história da educação a partir de uma situação específica: a da história do Curso Normal de 1º Ciclo, em Assu, Rio Grande do Norte. (SANTO AGOSTINHO, 2004).
Nascemos em uma família que cultivava admiração pelo papel que a mulher professora exercia na sociedade. Considerávamos uma profissão digna para aquelas que desejavam ser instruídas e instruir outros sujeitos. Crescemos imitando uma professora, sonhando em ser uma professora formada em nível superior. Na época de nossa infância, em Canguaretama, onde nascemos, a 78 km da capital do Rio Grande do Norte, uma professora com curso universitário representava um símbolo de status e de salário mais digno, talvez por isso nosso pai também sonhava com filhas professoras. Porém, ele não pôde ver o seu sonho concretizado, pois somente depois da sua morte ingressamos no curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em 1998.
calorosa. Não demorou muito para assumirmos a condição de sua orientanda de Iniciação Científica (CNPq/PIBIC), oportunidade que nos direcionou para os caminhos da pesquisa e do gosto pelo estudo, lições aprendidas em parceria com os participantes da Base de Pesquisa
Gênero e Práticas Culturais.
Na Base de Pesquisa, o Projeto Integrado História dos Impressos e a formação das
leitoras, aprovado pelo CNPq e coordenado pela professora do Departamento de Educação
Maria Arisnete Câmara de Morais, acoplava estudos de pós-graduandos e de professores. Um desses estudos era Reconstruindo práticas: significações do trabalho de professoras – Assu, Rio Grande do Norte, 1ª metade do século XX, desenvolvido pela nossa orientadora. Nele,
estudávamos práticas educativas da professora assuense Maria Carolina Wanderley Caldas Sinhazinha Wanderley. Entre o final do século XIX e primeiras décadas do século XX, ela escolarizou gerações de alunos, no Grupo Escolar Tenente Coronel José Correia, utilizando a música, o teatro e a poesia como métodos pedagógicos, o que a fez pioneira dessas práticas em Assu. A professora ainda teve intensa participação no meio artístico e cultural local, compondo hinos cívicos e religiosos e publicando poemas em jornais e revistas. (PINHEIRO, 1997).
A condição feminina na sociedade, reservada às atividades do lar, não se aplicava à Sinhazinha Wanderley, que, adotando comportamentos diferenciados das mulheres de sua época, circulava entre intelectuais e artistas do sexo masculino. Ao contrário das conterrâneas vestidas com rendas e laçarotes, penteados de cachos adornados de fita, ela usava cabelos curtos, à la garçon, e vestimentas ―obedecendo a um estilo único: saias longas e casacos com pregas sempre em tons escuros‖. (PINHEIRO, 2000a, p. 73).
A introdução nos estudos das práticas femininas nos fez perceber que a condição da mulher na sociedade articula-se a ideias e a modos culturais de um momento histórico e de grupos sociais – fator que não nega a possibilidade de as mulheres, como Sinhazinha
Wanderley, questionarem comportamentos estabelecidos socialmente e produzirem ações e discursos divergentes. As mulheres, seus diferentes perfis e participações sociais são partes de uma realidade construída pelos sujeitos, os quais, no jogo contraditório da vida, ora se unem, ora divergem para dar significados às suas existências.
livros: A mulher em nove versões, em 2001, pela Editora da UFPB; e Isabel Gondim, uma
nobre figura de mulher, em 2003, pela Fundação Vingt-un Rosado.
Na capital da província, a mestra-literata lecionou na instrução pública de 1866 a 1891, embora continuasse no ensino particular após a aposentadoria. Mulher culta, com uma formação literária sólida, Isabel Gondim dedicou-se, além da docência, às letras, à dramaturgia e à história, compondo uma vasta produção em um contexto social nem sempre favorável às práticas de escrita femininas.
Dentre suas produções, Morais (2003) destaca o livro Reflexões às minhas alunas, editado pela primeira vez em 1874, no Rio de Janeiro. A segunda edição, realizada também na capital do Império, em 1879, alcançou uma tiragem de cinco mil exemplares, o que explica que o conteúdo de cunho pedagógico para orientar as mulheres em suas diferentes fases da vida (menina, moça, mulher e mãe), obteve bastante aceitação de público. Para Morais (2003, p. 20), a formação educativa sempre foi objetivo central de Isabel Gondim, ―embora já quase centenária, não esquecia a preocupação central de sua vida: a educação das meninas e das moças, futuras mães e esposas‖.
Tais leituras nos motivaram sobremaneira a estudar a história da educação norte-rio-grandense, destacando as professoras e seus modos de fazer no cotidiano escolar. Os primeiros passos nessa direção foram dados em 2002, com a monografia de graduação A
educação primária na Vila de Ponta Negra em Natal/RN, por meio de práticas da professora
Leonor Barbosa de França (1923-1932). Orientada pela professora Rosanália de Sá Leitão
Pinheiro, configuramos processos didático-pedagógicos e administrativos da Escola Rudimentar, onde Leonor Barbosa de França lecionava, analisando como essa escola e a mestra interagiam com os discursos e as iniciativas do estado voltadas à modernização da educação primária. Esse processo de modernização incluía, entre outros aspectos, a renovação do espaço físico escolar, das metodologias e dos instrumentos educativos, como livros e mobiliários.
Com o término da monografia, sentimos a necessidade de aprofundar a compreensão do ideário de modernização educacional norte-rio-grandense e da participação das professoras nesse processo. Empreendemos, então, a produção de um projeto de mestrado a ser avaliado no processo seletivo do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em 2002. A aprovação do projeto resultou na dissertação
Reconstruindo práticas: significações do trabalho de professoras na década de 1920,
práticas: significações do trabalho de professoras – Assu, Rio Grande do Norte, 1ª metade do
século XX, coordenado pela professora Rosanália de Sá Leitão Pinheiro, nossa primeira
oportunidade na área da pesquisa, na Iniciação Científica, em 1999.
Nos recuos e avanços da dissertação, construímos aprendizagens significativas, as quais permanecem vivas, auxiliando-nos nas experiências de vida e de profissão. Se a pesquisa histórica da educação, por um lado, exigia que refinássemos o conhecimento de como lidar com as fontes, com o tratamento e a análise dos dados, por outro lado, exigia também que apurássemos a escrita. Afinal, materializar os processos de produção da pesquisa em texto escrito era uma necessidade que se impunha. Assim, ordenando informações, relendo, reescrevendo o texto, revendo frases incompletas e movimentando parágrafos, fomos urdindo o texto. Era uma prática de pensamento e de elaboração artesanal, realizada em parceria com a orientadora, que, perspicaz e experiente na arte da escrita, lembra-nos sempre a paciência e a humildade que devemos adotar diante de um texto.
Na dissertação de mestrado, estudamos a educação primária no Rio Grande do Norte por meio das práticas de Leonor Barbosa de França e Guiomar de Vasconcelos, que lecionaram, respectivamente, na Escola Rudimentar Municipal da Vila de Ponta Negra, em Natal, e no Grupo Escolar Pedro Velho, na cidade de Canguaretama. Percebemos, entre outros achados, que a educação primária local articulava-se ao projeto republicano de modernização da sociedade brasileira, para a qual a instrução pública era um elemento essencial ao progresso econômico, científico e moral do estado. Como pontua Medeiros (1918, p. 185), para uma sociedade que visava se modernizar, só existia um caminho a escolher, que seria o da educação, ―única força capaz de disciplinar nossas energias‖. No âmbito dessa concepção, a professora se destacava como colaboradora da formação de cidadãos com competências físicas, intelectuais, morais e higiênicas. Tal ideário formativo exigia da mestra ―preparação técnica nos métodos e processos de ensino contemporâneos‖, ou seja, a compreensão dos princípios do ensino intuitivo, ou das lições de coisas. (LIMA, 1927, p. 167).
dominar diversas áreas de saber, tais como linguagem, cálculos, ciências sociais e naturais, trabalhos manuais, artes e saúde. A proposta da educação renovada ainda incidia no investimento de prédios salubres, abastecidos com materiais específicos para as funções do ensino, tais como livros, mapas, globos geográficos, silabários, lousas, contadores mecânico, aparelhos gráficos e modelos de desenho.
Entretanto, nem toda instituição primária tinha estrutura física e material educativo de acordo com os princípios renovados de ensino, como era o caso de uma das escolas que nossa pesquisa contemplava. A Escola Rudimentar da Vila de Ponta Negra, por exemplo, funcionava em situação precária, na residência da professora Leonor Barbosa de França. Nessa instituição, a grade de conteúdos era reduzida, a turma formada por alunos com níveis de aprendizagem e idades diversificadas e as professoras, necessariamente, não precisavam apresentar o diploma de Curso Normal para assumirem a docência. Essas características eram contrárias às determinadas para o ensino graduado nos Grupos Escolares e nas Escolas Isoladas.
Na cidade de Canguaretama, o Grupo Escolar Pedro Velho funcionava em um edifício-escola equipado com materiais específicos para as atividades de ensino, a exemplo de mobiliários e livros. Ainda contava com docentes diplomadas pela Escola Normal de Natal, como Guiomar de Vasconcelos. De acordo com o Regimento Interno dos Grupos Escolares do Rio Grande do Norte (1925), a concluinte do Curso Normal tinha a preferência para ocupar as cadeiras de ensino nos Grupos Escolares, instituição primária pública mais relevante no estado.
As Escolas Normais eram entendidas como centros de radiação da cultura escolar, ―um lugar central na produção e reprodução do corpo de saberes e do sistema de normas da profissão docente, desempenhando um papel crucial na elaboração dos conhecimentos
pedagógicos e de uma ideologia comum‖, sendo, portanto, um espaço preparatório da professora primária moderna. (NÓVOA, 1995, p. 18).
Na função docente, assumimos o ensino de disciplinas referentes à área da História da Educação. Como não poderia ser diferente, enveredamos em atividades de pesquisa contemplando mulheres professoras, por meio de um projeto no qual estudamos a educação formal de mulheres em Assu-RN, entre 1925 a 1955. Mesmo com nuanças diferentes, o estudo concedia-nos a oportunidade de entrar em contato com a temática do Ensino Normal em Assu, um dos espaços de formação de Nair Fernandes Rodrigues, professora que, conjuntamente com Sílvia Filgueira de Sá Leitão, foi contemplada nesta pesquisa.
Nesse trajeto, detectamos fontes informando acerca do Curso Primário e do Curso Normal Regional de Assu, os quais funcionavam no Grupo Escolar Tenente Coronel José Correia. Pouco a pouco, livros de matrícula, atas de reunião, correspondências pessoais de professoras e materiais escolares traduziam aspectos do cotidiano educacional do município, entre 1940 e 1970, apontando indícios de maneiras de viver, de ideias, de saberes, de códigos comportamentais, ou seja, de elementos constituintes da formação moral e intelectual dos sujeitos sociais.
Em relatórios de estágio de normalistas e em manuscritos de professoras, foi possível detectar conteúdos escolares, metodologias e pensamentos educacionais que norteavam o ensino assuense. Paulatinamente, um desenho da educação pública se formava aos nossos olhos, chamando-nos atenção o Ensino Normal.
A existência desse nível de ensino público na cidade tem raízes na criação do Curso Normal Regional, pela Lei Estadual n. 204, de 07 de dezembro de 1949, no Governo de José Augusto Varela2. A nova instituição atendia orientações do Decreto-Lei Estadual n. 684, de 1947, que adaptou a formação docente do Rio Grande do Norte, sem alteração de qualquer natureza, ao Decreto-Lei Federal n. 8.530, de 02 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal, que criou e regulamentou o Curso Normal Regional ou de 1º Ciclo para todo o Brasil. O objetivo da criação dos Cursos Normais de 1º Ciclo era de ampliar os espaços de formação de professores primários. Na situação específica do Rio Grande do Norte, tais espaços estavam, até então, restritos às Escolas Normais de Natal e Mossoró.
Apesar de a criação do Curso Normal Regional no Rio Grande do Norte datar de 1949, a implantação efetiva ocorreu somente a partir do final de 1951, no Governo de Sylvio Piza Pedrosa3, em municípios como Pau dos Ferros, Macau e Assu. O Curso Normal Regional de Assu, como foi denominado, formalizou-se por meio da Lei Estadual n. 621, de 06 de
2 Administrou o Rio Grande do Norte de 31/07/1947 a 01/01/1951. Nos três anos últimos antecedentes ao
mandato de governador, administrou a prefeitura de Natal.
3 Administrou o Rio Grande do Norte de 13/07/1951 a 31/01/1956. Assumiu o cargo após o falecimento do
dezembro do referido ano, realizando um antigo desejo de classes dirigentes e da população: uma escola para formar professores, a qual atendesse o público local e de comunidades circunvizinhas.
Essa instituição era diferente das Escolas Normais do estado e dos Institutos de Educação, como, por exemplo, o do Rio de Janeiro, conforme esclarece o Decreto-Lei Federal n. 8.530/1946. As diferenças incidiam, sobretudo, nos programas de ensino lecionados, no tempo de escolarização e na especificidade do diploma concedido às formandas. Por ser considerado Curso de 1º Ciclo do Ensino Médio, correspondente ao ginasial, exigia das candidatas, como requisito de matrícula, o certificado de conclusão do ensino primário e a habilitação nos Exames de Admissão. Após quatro anos de estudo, as concluintes recebiam o diploma de Regente de Ensino Primário, enquanto que para ingressar nas Escolas Normais e Institutos de Educação, que ofertavam o Curso de 2º Ciclo ou Colegial do Ensino Médio, a exigência era o certificado ginasial ou do Normal de 1º Ciclo. O diploma de Professora Primária era concedido ao final de três anos de estudo, permitindo às concluintes o acesso em cursos das faculdades de filosofia. (LEI FEDERAL n. 8.530, 1946; DECRETO-LEI FEDERAL n. 684, 1947).
Em 1957, a Lei Estadual n. 2.171, de 06 de dezembro, reformou o Ensino Normal norte-rio-grandense, com direcionamentos diferenciados dos estabelecidos pela Lei Orgânica de Ensino Normal, de 1946, reestruturando aspectos da organização e do funcionamento dos Cursos Normais Regionais e das Escolas Normais, enfatizando que os programas de ensino e os planos de estudo seriam elaborados pelos órgãos educacionais locais, atendendo as necessidades da região. (LEI ESTADUAL n. 2.171, 1957).
Em Assu, os novos direcionamentos legais, somados às expectativas de melhoramento do Ensino Normal de 1º Ciclo, por parte de intelectuais e de professores, inauguraram uma fase diferente para a formação do magistério primário. O Curso Normal Regional, em 1958, saiu das dependências do Grupo Escolar Tenente Coronel José Correia, onde funcionava desde a fundação, e instalou-se no Centro Educacional Juscelino Kubitschek, construído com o objetivo de abrigar as normalistas e desenvolver atividades de treinamento para professores em serviço. A partir de 1960, para ampliar as atividades formativas, começou a receber alunas em regime de internato. Em 1961, denominou-se Ginásio Normal de Açu, conforme estabelecia a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, para os Cursos Normais de 1º Ciclo. (EDUCAÇÃO E AÇÃO, 1990).
mostrava fácil de recortar, uma vez que, com inúmeras possibilidades de estudo se insinuando, a indecisão sobre o quê pesquisar nos preencheu por muito tempo. Angustiada e tateando em uma imensidão de ideias, precisávamos fazer um primeiro recorte. Decidimos nos concentrar nas práticas de Sílvia Filgueira de Sá Leitão e Nair Fernandes Rodrigues, professoras que atuaram no Curso Normal e na Escola Primária, por elas integrarem a pesquisa que realizamos na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte e também porque parte dos documentos acerca de suas práticas, inclusive no Curso Normal de 1º Ciclo, estavam sob nossa guarda.
Assim, com apoio dos estudos realizados em 2007, enquanto aluna especial do Programa de Pós-Graduação em Educação/UFRN, nas disciplinas da Base de Pesquisa
Gênero e Práticas Culturais, escrevemos um projeto de doutorado. A proposta de estudo
consistia na análise das práticas educativas de Sílvia Filgueira de Sá Leitão e Nair Fernandes Rodrigues, em espaços escolares, religiosos e familiares, na sociedade assuense, entre as décadas de 1940 e 1960. Com a aprovação na seleção do referido programa para o ano letivo de 2008, a orientadora sugeriu um recorte no objeto de estudo, considerando sua amplitude. Se nossas preocupações desde o mestrado pautavam-se sobre os Cursos Normais e a formação de professoras no Rio Grande do Norte – problemática que, no projeto aprovado, ora se mostrava, ora se escondia –, a reorganização da pesquisa dava-nos uma nova oportunidade de capturar essa ideia fugidia, de forma que viesse à tona com mais clareza e objetividade. Alcançar a clareza sobre a pesquisa ―não é uma coisa que se produza de uma assentada, por ser um ato teórico, é um trabalho de grande fôlego, que se realiza pouco a pouco, por retoques sucessivos, por toda uma série de correções, de emendas‖. (BOURDIEU, 1989, p. 26-27). A nossa tarefa em busca de clareza implicou dissecar o vasto objeto, recortando-o inicialmente nas práticas educativas escolares das professoras em destaque, dinâmica que nos levou a separar informações acerca de dois universos da educação assuense: o primário e o normal.
No semestre 2008.2, por ocasião do primeiro Seminário de Formação Doutoral, já havíamos decidido nos concentrar no Ensino Normal. A orientadora e a professora Maria Elizete Guimarães Carvalho, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), ao avaliarem o trabalho, sinalizaram para a mesma direção, sugerindo reformulações no texto, a fim de tornar a pesquisa mais clara. Sentimos então a necessidade de retornar aos acervos assuenses.
peças deixavam transparecer que o Curso Normal, desde sua gênese, atendeu principalmente o sexo feminino. Em março de 1952, quando começou a funcionar, tinha 22 moças estudando na primeira turma, das quais 10 se formaram no dia 08 de dezembro de 1955, nas dependências do Cine-Teatro Pedro Amorim. Nos anos posteriores, a presença feminina continuou maciça.
Um levantamento realizado em documentos escolares evidenciava que até 1971, ano em que a Lei Federal n. 5.692/19714 extinguiu o Ensino Normal no Brasil, dos 286 alunos diplomados em Assu como Regentes de Ensino Primário, apenas 7 eram do sexo masculino. (LIVRO DE CONCLUINTES, 1955-1978). Esses dados indiciam que a formação de professoras era a marca dessa escola, se constituindo um lugar de saberes e valores da profissão docente. Elementos da cultura escolar da formação do magistério primário, que se interligam aos nexos das esferas sociais mais amplas, por filiações ou por estranhamentos.
Pode-se dizer que uma instituição escolar ou educativa é a síntese de múltiplas determinações, de variadíssimas instâncias (política, econômica, cultural, religiosa, da educação geral, moral ideológica etc.) que agem e interagem entre si, ―acomodando-se‖ dialeticamente de maneira tal que daí resulte uma identidade. (SANFELICE, 2007, p. 77).
Assim, impõe-se como necessidade pensar o Curso Normal em Assu envolvido em complexidades mais amplas, atentando para as maneiras como fabricava o cotidiano diante do jogo de forças e significados múltiplos da realidade social. As descobertas e as reflexões sobre o Curso Normal de 1º Ciclo e a formação das professoras suscitaram uma indagação: como se constituíram o funcionamento e as práticas educativas no Curso Normal de 1º Ciclo em Assu ao longo de sua existência? Com o intuito de respondê-la, propomos analisar nesta tese a história do Curso Normal de 1º Ciclo, em Assu, entre 1951-1971. Esse recorte temporal foi delimitado por englobar a fundação desse nível de ensino público no município até sua extinção, por ocasião da implementação do curso profissionalizante de Magistério, pela Lei Federal n. 5.692/1971, que concedeu nova organização didática, política e pedagógica à formação dos professores dos anos iniciais.
As incertezas sobre o que pesquisar se fragmentaram com o recorte do objeto de pesquisa, que só foi possível pelo exercício constante das interações com a orientadora, com
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as discussões nas disciplinas de estudo e com a labuta nos arquivos e na revisão da literatura. A percepção atual é a de que tal objeto sempre nos rondou, insinuando-se, escondendo-se, em uma espécie de jogo, exigindo rigor nos estudos e imaginação. Para inventá-lo, andamos em estradas labirínticas e pendulares, em espaços-tempos diversos: na infância, sonhando em ser professora; durante a graduação e o mestrado, construindo-nos professora; na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, exercendo a docência; e nos estudos de doutoramento, discutindo referenciais da história e da educação. Nesse movimento, o objeto ganhou sentido, distanciou-se das frouxidões que o acompanharam, concedendo-nos um sentimento de termos descoberto o que não se evidenciava, porque estava sendo gestado, sendo uma semente, um broto, para ganhar os contornos atuais.
É nesse sentido que justificamos a relevância deste trabalho por dois vieses. O primeiro, pela importância de historiar o Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, instituição dedicada à produção de professoras, em um período que incluiu a expansão e a extinção do Ensino Normal no estado. Fundado como Curso Normal Regional, foi alvo de mudanças e permanências, de aproximações e de distanciamentos com outros cursos de formação docente. Ao longo de sua existência, interagiu com esferas da sociedade brasileira, com políticas educacionais, passando por reformulações na estrutura física, na nomenclatura, no funcionamento administrativo e didático-pedagógico. Na literatura revisada, detectamos apenas um referencial abordando o Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, qual seja, Educação e
ação: a Escola Estadual Juscelino Kubitschek conta sua história (1990). Trata-se de um texto
mimeografado, organizado pela referida escola, na gestão de Maria Iolanda Silva Ferreira de Lima e Sandra Maria M. Rodrigues, informando a origem da instituição e aspectos de seu funcionamento até 1990. Sobre o Curso Normal, propriamente, discorre acerca das matérias de estudo, de professores que lecionaram e das formadas, em particular da primeira turma em 1955. Portanto, recompor a história do Ensino Normal de 1º Ciclo em Assu, uma temática ainda não explorada, a nosso ver, é um contributo à historiografia da educação norte-rio-grandense, em particular na área da formação docente e das instituições escolares.
A honestidade científica parece-me exigir que o historiador, por um esforço de tomada de consciência, defina a orientação do seu pensamento, explicite os seus postulados (na medida em que isso é possível). (MARROU, 1975, p. 214).
O objeto desta tese, a história do Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, dialoga com referenciais que concebem as realidades vividas, em tempos e espaços determinados, como construções sociais complexas. E como tais, forjadas por interações de diferentes sujeitos e grupos em conflitos e em partilhas, produzindo e consumindo ideias, ações e sensibilidades. (FRAGO, 1995; NÓVOA, 2005). Essas acepções incluem refletir as realidades escolares, nas formas como são pensadas e construídas, a fim de alargar o conhecimento que temos sobre elas, ―o funcionamento interno da escola, o desenvolvimento do currículo escolar, do conhecimento escolar, a organização do cotidiano escolar, as vidas e a experiência dos alunos e dos professores‖. (NÓVOA, 2005, p. 15).
Para Sanfelice (2007), não há instituição educativa ou escolar que não possa ser objeto de pesquisa histórica. O que precisa ser considerado mais atentamente são os nexos estabelecidos entre as dinâmicas internas da escola e as realidades externas.
Os mergulhos feitos pelos pesquisadores no interior das instituições e suas tentativas de montar o quebra-cabeça que ali se lhe apresenta, em geral, para serem bem-sucedidos, exigem que eles busquem ar, para não se afogarem em águas turvas. Nenhuma instituição manifesta sua identidade plena apenas no interior dos seus muros, por isso é fundamental olhar para seu o entorno. (SANFELICE, 2007, p. 77-78).
Olhar para o entorno envolve analisar os fenômenos educacionais, entrelaçados aos planos históricos ―macro, meso e micro‖. (MAGALHÃES, 2005, p. 98). É nessa perspectiva multidimensional que o referido autor confere sentido a uma instituição educativa, a exemplo do Curso Normal de 1º Ciclo em Assu.
Totalidade em organização, a instituição educativa apresenta uma cultura pedagógica que compreende um ideário e práticas de diversa natureza, dados os fins, os actores, os conteúdos, inserida num contexto histórico e desenvolvendo uma relação educacional adequada aos públicos, aos fins, aos condicionalismos e às circunstâncias. (MAGALHÃES, 1999a, p. 68-69).
Produzir as histórias de uma instituição de ensino significa enveredar-se no universo dessa totalidade repleta de dispositivos socioeducativos, tais como os objetos materiais, as práticas mobilizadoras das apropriações, as representações dos atores do processo e dos saberes escolares. As escolas, compostas de materialidades, de apropriações, de práticas educativas e de representações, estabelecem interações constantes, por conexões ou por desvios, com o entorno social, com as demandas do tempo histórico e com os grupos que forjam os modelos educativos. (FRAGO, 1995; MAGALHÃES, 2005, 1998).
Longe de serem estanques e indiferentes entre si, os referidos conceitos se inter-relacionam nos modos que operam para interpretar o mundo social. Compreendê-los inclui atentarmos aos seus sentidos próprios e às formas que se estreitam para dar significações uns aos outros e à realidade por nós problematizada, nesse caso, o Curso Normal de 1º Ciclo em Assu.
Conforme Saviani (2007), a ideia de materialidade confere sentido aos suportes materiais das práticas educativas: a arquitetura espacial escolar, os recursos da estrutura organizacional, os instrumentos didáticos, os utensílios de um modo geral. Frago (1995) e Souza (1998) analisam os objetos materiais distantes de uma perspectiva utilitarista, ou de uma visão reduzida, que os entenda apenas na função de instrumentos organizadores do espaço escolar e de situações de aprendizagens. Por não serem destituídos de ações formadoras, configuram-se como discursos simbólicos, de valores, normas e concepções educativas, uma espécie de forma silenciosa de ensinar. Qualquer mudança em suas disposições, no aparecimento, no desaparecimento, no uso e no desuso, modifica a natureza cultural da educação e as apropriações dos sujeitos.
constroem, por exemplo, pela mediação das materialidades e das práticas educativas desenvolvidas na escola.
As práticas, enquanto ―uma maneira de pensar investida em uma maneira de agir, uma arte de combinar indissociável de uma arte de utilizar‖, são ―as maneiras de fazer‖ dos sujeitos históricos, ―fabricadas‖ pelas formas como eles se apropriam e fazem uso dos produtos culturais oferecidos no mercado dos bens. (CERTEAU, 2002a, p. 41-42). As maneiras de fazer dos atores educativos do Curso Normal em Assu são, por exemplo, modos de lecionar, de estudar, de educar, de ler, de escrever, de utilizar e compreender.
Cox (2004), analisando significados das práticas educativas não formais e formais, aponta que ambas envolvem o ensinar e o aprender, por serem processos de interações humanas. Para a autora, onde há homens e mulheres interagindo, com ou sem a palavra, há aprendizagens e, portanto, práticas educativas, as quais mesclam a vida como um todo, o trabalho, as diversões, os namoros e a escola. Somos condenados a aprender e a ensinar sem descanso, por sermos seres sociais. Nas práticas educativas não formais, o caráter educador é mais difuso, ocorrendo sem a rigidez específica do que se pretende transmitir culturalmente. Na escola, o educar é uma engrenagem de práticas formais, movida por aulas, saberes determinados pelo currículo, planejamentos de ensino, métodos pedagógicos, usos de equipamentos didáticos, livros, matrículas e avaliações. Há nesse espaço uma prescrição para as ações docentes e discentes, uma regimentação do ensino-aprendizagem a ser cumprida. Porém, há também mobilidade na produção do cotidiano, já que as subjetividades, os desejos e os confrontos de ideias reinventam o formalizado, reordenam o estabelecido de diversas formas. Essas práticas de formar, conformar, pensar, inventar, confrontar e disciplinar, são modos de viver a escola nas múltiplas possibilidades que auxiliam a decifrar as instituições escolares e seus sujeitos. (VIDAL, 2008; VIÑAO, 2005).
Esses tipos de prática são interpretados como ―pontos de entrada particular‖ para se decifrar uma dada realidade, a exemplo de uma escola de formação docente. (CHARTIER, 1991, p. 177).
ou estrutura que não sejam produzidas pelas representações, contraditórias e em confrontos, pelas quais os indivíduos e os grupos dão sentido ao mundo que é o deles‖.
Na construção do mundo escolar, alunos, professores, diretores, pais de alunos e representantes de órgãos dirigentes da educação produzem os modos de ser e de fazer por interações múltiplas. Para tanto, buscamos a compreensão de que as relações sociais entre os indivíduos, no Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, são marcadas por relações de ―interdependência‖ e ―tensões‖, ora os unindo, ora os opondo. (ELIAS, 2001, p. 134).
Elias (2001) considera que o homem não é totalmente livre ou independente nas tomadas de decisões, por não haver pessoas isoladas e ações fechadas em si mesmas. Nas relações recíprocas, os sujeitos possuem ―um grau de autonomia, uma margem de manobra de seus atos, dentro da qual pode precisar tomar decisões‖. (ELIAS, 2001, p. 56). Contudo, a margem de manobra e a autonomia têm limites, por estarem interligadas as de outros sujeitos e grupos. O espaço de atuação de um grupo ou de um sujeito individual influencia no espaço e nas maneiras de agir de outros, criando relações de interdependência entre os homens, as quais os limitam ou criam desvios em suas escolhas e ações. Na teia das independências, cada movimento pressupõe alianças, disputas, equilíbrios, instabilidades, duráveis ou não. Recuar, perder, conquistar, desviar e esperar a hora do melhor lance, mesmo com desgaste, constroem o jogo social. As maneiras de fazer humanas, por assim dizer, produzem-se em relações conflituosas, antagônicas, móveis e, por vezes, equilibradas. Essas relações permeiam e constituem as formações sociais ou as figurações.
Uma formação social apresenta dimensões variáveis, desde uma sociedade de corte, como a do rei Luís XIV, analisada por Elias (2001), até uma escola de formação docente, uma cidade, uma família ou um grupo de professores e alunas. Cada sujeito dessas formações está interligado, até mesmo aquele que assume o papel de um rei.
Pensada dessa forma, a realidade do Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, não está encerrada em si mesma ou particularizada. Depende de uma série de formas de agir e de ser de outras realidades escolares, para além de Assu e do Rio Grande do Norte. Essas orientações auxiliam a nossa pesquisa a estabelecer conexões com o entorno, com o movimento de interdependência social construído pelos homens na prática do vivido.
A história das instituições educativas, entendida como um domínio do conhecimento em renovação, ao voltar o olhar para os sujeitos, as relações sociais, as representações, as práticas, usos e apropriações dos objetos educacionais, pressupõe novos documentos e um alargamento das formas de analisá-los. Nesse campo de pesquisa, ―o historiador tem de socorrer-se das mais diversas fontes de informação, desde os elementos físicos e sociais aos fragmentos escritos e aos testemunhos biográficos. Uma verdadeira arqueologia do saber‖. (MAGALHÃES, 1999b, p. 52).
A utilização de evidências orais ou visuais, como os vestígios de professoras, de ex-alunas e do Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, é tão válida quanto às evidências oficiais produzidas por órgãos governamentais, dentre elas as legislações educacionais. (BURKE, 1992). Para esse autor, as fontes oficiais ou não necessitam ser problematizadas, entrecruzadas por meio de inquirições, forma de ação a qual Eco (2005, p. 181) denomina de ―método de um historiador, controlando os testemunhos por confronto recíproco‖.
Lopes e Galvão (2001) problematizam fontes de fenômenos educativos lembrando que são produzidas ou utilizadas por pessoas que estão no interior das escolas ou pelos órgãos reguladores da educação. A escolha por uma ou outra fonte implica que o pesquisador persiga também o produtor ou os usos que dela são feitos.
[...] em vez de fetichizarem o documento, acreditando que eles possam falar toda a verdade, os historiadores têm se esforçado para problematizar essas fontes. Em outras palavras é preciso discutir, por exemplo, o que presidiu a publicação de um ato oficial ou entender que, ao lado da intenção da lei, existem práticas que fazem o dia a dia da escola. As pessoas que produzem esses documentos sabem, de uma ou de outra maneira, que serão lidos, quer para serem obedecidos, quer para serem divulgados, discutidos, aprovados ou contestados. (LOPES; GALVÃO, 2001, p. 81).
são feitas. (CERTEAU, 2002b, p. 67). Não sendo a verdade absoluta, são captações de quem a produz: ―Um historiador conta uma história, uma história que ele forja recorrendo a um certo número de informações concretas‖. (DUBY, 1994, p. 13).
Com a intenção de produzir uma narrativa sobre o Curso Normal de 1º Ciclo em Assu, vários espaços foram percorridos. Visitamos professoras, familiares, ex-alunas e moradores do município, o que facilitou o acesso às entrevistas e a documentos, tais como fotos, atividades escolares, livros, revistas, poemas, homenagens e manuscritos.
Entrevistamos Cornélia Dantas de Macêdo, concluinte da primeira turma, em 1955; Maria Iolanda Silva Ferreira de Lima e Edilene Silva Morais, concluintes em 1968; Terezinha de Fátima Ferreira, concluinte em 1972; Maria da Anunciação de Sá Leitão Morais, sobrinha da professora do Curso Normal, Sílvia Filgueira de Sá Leitão, responsável pelas matérias de Higiene e de Conduta, e, por fim, entrevistamos a professora Adália Tavares Dantas, que lecionava Artes.
Conforme Thompson (2002, p. 254), o pesquisador pode adotar diferentes estilos e métodos para conduzir a entrevista, ―desde as que se faz sob a forma de conversa amigável, até o estilo mais formal e controlado de perguntar‖. Os métodos harmonizam-se à personalidade do pesquisador e do entrevistado. Assim, embasada nas orientações do autor, organizamos o trabalho por meio de visita e conversa preparatória com o informante, visando elaboração do roteiro, a realização da entrevista, a transcrição de dados e o retorno dos dados ao informante para possíveis reformulações.
Nas conversas preparatórias, apresentamos a pesquisa e esclarecemos temas que tínhamos interesse em abordar. Em alguns casos, esse momento realizou-se em até três visitas, primordial para ficarmos mais à vontade – entrevistador e entrevistado – e entrarmos em contato com outras documentações para a pesquisa. Produzimos os roteiros das entrevistas com adaptações para cada um dos informantes, considerando a posição que ocupavam no Curso Normal. Optamos em adotar um roteiro semidirigido, com questões passíveis de adequações ao longo do trabalho. Por não ser inflexível, esse tipo de roteiro dá margem a uma narrativa dialogada, focada no tema e ao mesmo tempo entrecruzada com outras experiências vividas. (TOURTIER-BONAZZI, 2002).
Nos arquivos da Escola Estadual Juscelino Kubitschek, onde está parte do acervo do Curso Normal de 1º Ciclo, fotografamos informações de livros de ponto e de matrícula, de inscrições para Exames de admissão, relatórios de estágio das normalistas, planejamentos de atividades comemorativas, fichas individuais de alunas e atas de reunião e de formaturas.
Nas atividades de campo, detectamos pistas de manuais utilizados nos Cursos Normais norte-rio-grandenses e de livros e revistas que abordavam a formação e a prática do professor. Alguns desses materiais foram adquiridos em viagens a São Paulo e ao Rio Grande do Sul:
Introdução à Pedagogia Moderna (1955); A escola primária: organização e administração
(1943); Manual do professor primário (1956); e Metodologia do ensino primário (1955), de autoria de Theobaldo Miranda Santos. Ainda detectamos exemplares da Revista do Ensino, da Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul (1965; 1972), periódico que circulava em Assu, subsidiando práticas educativas nas escolas primárias e no Curso Normal de 1º Ciclo.
Nos sebos virtuais, conseguimos, por exemplo, os livros Introdução ao estudo da
Escola Nova (1978), de Manuel Bergström Lourenço Filho; A escola elementar e a formação
do professor primário no Rio Grande do Sul (1955), de J. Roberto Moreira. Em consulta
on-line ao site do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), acessamos textos
produzidos entre a década de 1940 a 1964, os quais informavam sobre os Cursos Normais de 1º Ciclo no Brasil. O conjunto desses materiais aborda a estrutura e o funcionamento administrativo e didático-pedagógico dos Cursos Normais brasileiros.
Em pesquisas nos sebos de Natal, detectamos o manual Programa de Admissão (1962), organizado por Aroldo de Azevedo et al., utilizado por moças que desejavam ter acesso ao Curso Normal em Assu. Em arquivos privados e públicos, encontramos o jornal A
cidade (1925) e a revista Atualidade (1950), que circulavam em Assu; e os livros Assu de
minha meninice (1982a) e Titulares do Assu (1982b), ambos de Francisco Amorim; bem
como O Município de Assu, de Pedro Amorim (2008). Detectamos, ainda, fotografias do período em análise, em particular de eventos escolares e do cenário urbano da cidade.
Percorremos os arquivos a fim de compor um corpus documental diversificado. Como alertam Nunes e Carvalho (1993, p. 26), sem atividade investigativa rigorosa, o estudo ―sucumbe ao risco de girar em torno de ideias mal esclarecidas e de estereótipos cristalizados‖. É nesse sentido que Lopes e Galvão (2001, p. 93) afirmam que ―um trabalho é mais rico e mais confiável quanto maior for o número e o tipo de fontes a que se recorreu e com maior rigor tenha sido o trabalho de confronto entre elas‖.
As fontes, por sinalizarem representações dos elementos internos e externos do Curso Normal em Assu conduziram-nos à categoria central de análise cultura escolar, norteadora da pesquisa. Por ser uma categoria da história da educação, auxilia a construir leituras dos modos como a escola funciona, como os docentes interagem com normas legais e como os sujeitos fazem uso dos objetos culturais produzidos no âmbito social e no cotidiano escolar. Para Julia (2001, p. 10), a cultura escolar é ―um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos‖. Esse conceito entende que a formação do sujeito e a cultura escolar se constroem nas teias da realidade social ligadas às finalidades religiosas, sociais e políticas da sociedade.
Frago (2000, p. 100) define a cultura escolar como ―um conjunto de ideias, princípios, critérios, normas e práticas sedimentadas ao longo do tempo‖, o que inclui pensar na vida da escola como um todo e nos vários elementos culturais que a envolve, advindos de espaços-tempos diversos. A instituição escolar é tecida no embate de representações de grupos, de normas legais e de sujeitos com histórias de vida diferenciadas e intuitos educacionais também distintos. Por tal motivo, conforme Frago (1995, p. 68), a ―cultura escolar, enquanto conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como organização, possui várias modalidades ou níveis‖, quando pensadas em contrates com outras5. O referido autor considera que as diversas instituições de ensino (as de formação docente, as urbanas, as rurais, as universitárias, as escolas primárias, públicas, ou religiosas) apresentam particularidades próprias. Por isso, constroem uma cultura escolar também distinta, quando confrontadas entre si, sugerindo assim o termo culturas escolares, em vez de cultura escolar. (FRAGO, 1995, p. 68).
As orientações de Frago (1995) e Julia (2001) sobre a cultura escolar propõem analisar o interior de uma escola de modo mais aprofundado, nos aspectos funcionais, nas relações
humanas, no ensino-aprendizagem, nas interações com o contexto socioeducacional. (SOUZA, 2000).
Sob a luz da categoria de análise cultura escolar, a apreciação das fontes da pesquisa subsidiou sistematizar informações em eixos temáticos comuns, referentes ao Curso Normal de 1º Ciclo em Assu. Dessa sistematização, surgem as categorias de análise específicas deste estudo, elaboradas não apenas com a organização de informações recorrentes nas fontes, mas também com o diálogo entre os conceitos teóricos utilizados e o objeto de estudo em questão. As categorias de um estudo, de acordo com Lopes (1994), é uma invenção própria de cada pesquisador a partir da documentação que dispõe e das ferramentas intelectuais que lança mão, a fim de dar inteligibilidade ao objeto de pesquisa e a narrativa histórica.
Segundo Magalhães (1999a), sistematizar categorias de análise de instituições educativas perpassa explorar a tríade organizativa da cultura escolar: a estrutura física, a administrativa e a sociocultural. Essa última está ligada à transmissão e à produção da cultura científica tecnológica, bem como às atitudes, aos valores e aos comportamentos dos indivíduos. Dessa tríade, destacam-se as categorias que compõem o rol das mais analisadas pelos pesquisadores, entre elas, o currículo, os modelos pedagógicos e os docentes, os manuais escolares e formas de transmissão da cultura. (MAGALHÃES, 1998, 2004).
Há lições que nunca esquecemos, e destas havia muitas. (CANETTI, 2005, p. 266).
As instituições de formação docente, tal como se constituíram no Brasil a partir da primeira metade do século XIX, derivam de ações empreendidas em países da Europa, a exemplo da França, que na conjuntura da sociedade burguesa industrializada e urbanizada forjou a necessidade da instrução pública primária e de um espaço especializado para formar professores. A história da formação docente se imbrica, assim, com as mudanças sócio-político-econômicas e com as novas maneiras de convivência e partilhas do mundo social, produzidas pela sociedade moderna. (CAMBI, 1999; MANACORDA, 2004; SAVIANI, 2005).
No Brasil, a formação institucional do professor inspirou-se no modelo francês, com a fundação da Escola Normal de Niterói, no Rio de Janeiro, em 1835. Organizada nos moldes do ensino primário da época, diferenciava-se apenas pelo acréscimo da aprendizagem do método mútuo ou lancasteriano para o ensino da leitura e da escrita, único eixo de formação pedagógica. Segundo Vilela (2008, p. 33), ainda ―não se oferecia ao futuro professor da escola primária formação aprofundada em termos de conteúdo. Entretanto, a formação moral e religiosa era enfatizada‖.
A Escola Normal de Niterói fechou as portas com pouco mais de dez anos de existência, em 1847. Somente em 1859 foi reaberta, com um novo programa de ensino, após reclamos da população no tocante à carência de docentes primários na cidade. (VILLELA, 2008).
As Escolas Normais foram criadas como requisito para ampliar e melhorar a educação elementar pública brasileira, a qual havia sido normatizada pela Lei-Geral de 1827, Legislação para instrução nacional, que estabelecia a criação de escolas de primeiras letras para ambos os sexos em cidades, vilas e lugarejos mais populosos do Império. As escolas de primeiras letras eram voltadas, sobretudo, às classes menos abastadas da sociedade. A elite brasileira, antes e mesmo depois da Lei-Geral, normalmente educava os filhos em colégios particulares ou sob a tutela de preceptores. (VILLELA, 2000; LOURO, 1997).
