Elementos de uma formação “in loco” e as implicações dos saberes docentes

É importante situar o leitor que nesse PI, o diálogo sobre formação de professores procura centrar-se apenas em torno da formação continuada, com o recorte da Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, tendo a deficiência visual como limiar da investigação. Nesse sentido, procurou-se dialogar sobre uma perspectiva formativa que tenha como fundamento o respeito aos processos cotidianos, a valorização plena do professor e do aluno como sujeito subjetivo e identitário. Não uma formação verticalizada, estaque e sem a participação dos professores de profissão como construtores/transformadores de seus próprios saberes.

Nesse contexto, os saberes construídos, partilhados, sistematizados e legitimados para orientação e utilização do professorado, tendo seus próprios objetos sociais, adquiridos, incorporados, adaptados e modificados no contexto de uma socialização profissional(TARDIF, 2014) precisam ser elementos presentes numa formação continuada em educação especial na perspectiva da educação inclusiva, visto que os saberes e os não saberes são pontos fundamentais para estabelecer um diálogo sobre o trabalho do professor no ambiente escolar. Além dos saberes construídos pelos docentes no exercício da profissão, é pertinente que na perspectiva inclusiva elementos específicos sejam incorporados na discussão sobre formação de professores, a exemplo dos apontados por Veltrone e Mendes (2007): diferenciação do ensino, importância do trabalho interdisciplinar e multidisciplinar, os princípios de uma educação inclusiva e os fundamentos da Educação Especial e por fim a problemática das mudanças atitudinais. Inicialmente essas autoras apontam a necessidade de discutir “a temática da diferenciação do ensino”. Compreendida por Perrenoud (1995) apud Veltrone e Mendes (2007, p.5/6) da seguinte forma:

Diferenciar o ensino é organizar as interações de modo que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhe sejam mais fecundas (...) Implica, pois, o desenvolvimento de caminhos diversos para que os alunos consigam atingir as metas escolares, por meio de um acompanhamento e percursos individualizados. Em segundo lugar, essas autoras frisam que:

Os cursos de formação de professores também devem discutir a importância do trabalho interdisciplinar e multidisciplinar com outras áreas de conhecimento, principalmente com a área da Educação Especial, que é uma área que muito produziu e produz conhecimentos sobre os alunos com necessidades educacionais especiais (VELTRONE; MENDES, 2007, p.6)

Em terceiro lugar, as autoras apontam “a resolução do CNE/CEB nº 01/2002 que evidencia também a necessidade de na formação inicial e continuada de professores serem discutidos os princípios de uma educação inclusiva e os fundamentos da Educação Especial (VELTRONE; MENDES, 2007, p.6). Esses saberes são importantes e constituem de certo modo, a capacitação para atuar na diversidade. Por último, Veltrone e Mendes (2007, p,7) assinalam que os cursos de formação de professores devem também contemplar a problemática das mudanças atitudinais. Essas compreendem a forma como os professores interagem com os alunos com NEE.

Ainda em complemento à discussão desses princípios orientadores de uma formação “in loco” na perspectiva da educação inclusiva é importante segundo Zemelman (2006) Meirieu, (2005), Jesus, Vieira e Effgen (2014) apud Jesus, Vieira e Rodrigues (2015) que se tenha “a preocupação com a educabilidade de todos os alunos; o professor como sujeito de seu próprio conhecimento; e a construção coletiva do conhecimento[..]”. Nesse âmbito, “a reflexão-crítica sobre a ação-prática alimentada pelo diálogo teórico se coloca como um dos elementos fundamentais para os processos de formação docente” (JESUS, VIEIRA E RODRIGUES, 2015, p.14).

Nesse PI, os elementos orientadores do processo formativo devem estar em consonância com os princípios de autoformação, subjetividade, identidade docente, respeito às experiências e as implicações dos saberes adquiridos na carreira docente. A respeito das implicações desses saberes, Tardif (2014, p.11) reforça que “o saber dos professores é um saber social. Está relacionado com a pessoa e com a identidade, com sua experiência, sua história de vida, suas relações com os alunos. Acerca do que venha a ser saber social, o autor supracitado expõe que é todo aquele que:

✓ É partilhado por todo um grupo de agentes – os professores, ✓ Tem um sistema de legitimidade para orientação e utilização; ✓ Seus próprios objetos são objetos sociais;

✓ Adquirido no contexto de uma socialização profissional (incorporado, adaptado, modificado)

Considerando assim que o saber não é apenas de natureza social, mas tem outros condicionantes, uma formação de professores “dentro da profissão” pode levar em consideração

e até integrar os saberes dos professores, seja qual for a sua natureza. Importa que ele seja considerado dentro do contexto de sua produção, dos seus condicionantes (TARDIF,2014). Portanto, nada mais apropriado do que estudar sobre aquilo que se tem dúvidas ou sobre os conflitos existentes no exercício da profissão. Os saberes docentes em Educação Especial na perspectiva inclusiva e sobre a deficiência visual se tornam pertinentes à medida que sejam pensados no intuito de melhorar os processos de inclusão, pois “o saber é sempre um saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer” (TARDIF,2014, p.11).

Mediante a isso, os saberes docentes dentro de uma formação “in loco”, “dentro da profissão” (NÓVOA,2009) é compreendida como saberes sociais, estabelecidos para um determinado fim que é promover a inclusão, de forma a atingir os objetivos educacionais propostos pelas leis e políticas públicas brasileiras. Nesse aspecto, a formação de professores na perspectiva da educação inclusiva tendo como objeto de estudo, a deficiência visual assume uma certa moldura de formação específica, conceito este dado por Martins e Sipes (2015, p.39) como aquela “dirigida ao estudo das disciplinas específicas, sua didática e tecnologias educacionais particulares inseridas no nível e modalidade para a qual se destina”.

Essa especificidade se contrapõe a formação geral que abarca “domínios de campos conceituais, interpretativos e valorativos em relação a cultura, o tempo e o contexto histórico, a educação, o ensino, a aprendizagem e a formação para atuar em contextos sócio culturais diferentes” (MARTINS; SIPES, p.39). Portanto, nesse universo das especificidades e das subjetividades é importante identificar os docentes e discentes nos espaços/ tempos da escola como sujeitos únicos e também específicos, com identidades e saberes que os aproximam ou os afastam uns dos outros.

Portanto, “o que se propõe é considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu oficio, ao seu trabalho” (TARDIF,2014, p.228). Sendo assim, esta proposta de formação “in loco” parte do pressuposto de que os saberes dos professores, as suas competências e habilidades, o saber-ensinar um aluno com deficiência visual deve sim, ser um elemento de estudo colaborativo, participativo, horizontal e permanente na escola inclusiva.

2.2 A DEFICIÊNCIA VISUAL NO CERNE DA QUESTÃO

As demandas na educação vêm ao longo dos tempos sendo modificadas, em consequência do surgimento de uma nova sociedade com interesses diversos, moldados em seu

contexto sócio- histórico. Partindo desse pressuposto, alguns fenômenos educacionais têm emperrado a dinâmica do êxito escolar, um desses entraves é a falta de preparação dos professores que atuam na Educação Especial, esse despreparo tem resultado, entre outros fatores (como a precariedade das políticas públicas educativas) na carência dos processos de inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais- NEE nas salas regulares de ensino na Educação Básica.

Nesse PI, delimito apenas as dificuldades dos professores em relação à deficiência visual, cujo desafio está em possibilitar um ensino de qualidade em parâmetros de equidade, compreendendo que o paradigma da educação inclusiva engloba o papel da escola, dos professores e da comunidade no geral em proporcionar o acesso ou inserção total do aluno com deficiência visual nos sistemas de ensino, dando a ele mecanismos necessários para o desenvolvimento da autonomia para tarefas laborais, prosseguimento nos estudos e preparação para a vida.

Nesse contexto, os espaços educativos através da formação continuada de professores na perspectiva inclusiva “in loco” poderão firmar compromissos de garantir os direitos de aprendizagem de leitura, escrita, interpretação, produção textual, alfabetização matemática e científica, além de outros conhecimentos, sob a perspectiva do letramento para os alunos com deficiência visual. É fundamental que esse aluno seja compreendido em suas particularidades e atendido conforme suas necessidades educativas. Faz-se necessário promover espaços/tempos em que o professor possa refletir sobre sua prática, construindo novos caminhos em que o aluno possa estar no centro do processo educativo.

Ponderando essas questões, é essencial que na formação “in loco” o professor compreenda a subjetividade do aluno e sua história de vida. Na questão da deficiência visual (cegueira), o professor deve procurar entender o contexto biopsicossocial do aluno, numa perspectiva holística e integral. No aspecto biológico, desde pequeno, o ser humano é estimulado pelos órgãos do sentido que constituem a visão, audição, olfato, paladar e tato. Quando um deles sofre algum dano, o corpo humano perde uma parte do seu equilíbrio e passa a buscar uma outra forma de se adaptar à nova realidade. E que nem sempre essa adaptação é fácil.

Assim, poderá acontecer da ausência de um sentido mudar a vida de uma pessoa para sempre e alterar toda a sua rotina ou forma de vida. É o que acontece com a perca total da visão. O corpo antes acostumado com a visualização de tudo, passa a necessitar de estímulos maiores com as outras áreas do sentido, pois logo ao nascer, a visão assume a hierarquia dos sentidos e acaba comandando os mecanismos de aprendizagem e de interação com o meio. O ser humano

em sua natureza é altamente visual e usa desde cedo a linguagem, a comunicação e as múltiplas formas de expressão cultural ou artística constituídas de imagens e apelos visuais cada vez mais complexos e sofisticados (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).

No aspecto social e psicológico é fundamental conhecer sobre a autoestima do aluno, suas experiências escolares, expectativa de vida, relações com a família etc. Nessa acepção, é importante que nas discussões na formação de professores haja a preocupação de conhecer quem é esse aluno, qual a sua história de vida, como ele lida com a deficiência, além de possibilitar que ele interaja com o conhecimento materializado e com o maior número possível de experiências prazerosas de aprendizagem, de forma que não sinta prejudicado, “atrasado”, “empobrecido” de interações, contato ou leitura de mundo. Nesse aspecto, o compartilhamento dos saberes docente é fundamental na proposição de recursos pedagógicos táteis e sonoros que possam substituir os recursos visuais, usados com frequência na sala regular.

As autoras supracitadas fazem um alerta aos professores nesse aspecto, pois “os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as áreas de conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números”. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p.13). Nesse caso, é preciso se ater às necessidades das pessoas com deficiência visual e suas limitações, pois elas não podem ser ignoradas, negligenciadas ou confundidas.

Urge compreender/dialogar nos espaços/tempos de formação de professores em educação especial na perspectiva inclusiva que a deficiência visual, assim como qualquer outra NEE poderá ser agravada caso ela seja negligenciada. Agravada não no sentido físico, mas no sentido funcional. A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu protocolo facultativo, promulgado pelo Decreto 6.949/2009, afirma que o conceito de deficiência tem muito a ver com o resultado das interações com o meio. Assim pondera que:

a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas (BRASIL, 2014, p. 25)

Nesse âmbito, a deficiência poderá ser agravada caso a escola e os professores não possibilitem a plena funcionalidade desses sujeitos no ambiente. De acordo com Miranda Galvão Filho (2012, p.248) “as grandes e mais importantes barreiras estão, muitas vezes, na falta de conhecimentos, de recursos tecnológicos, no desrespeito à legislação vigente, na forma como a sociedade está organizada”.

A palavra deficiência significa etimologicamente “falhar, faltar” e tem sua significação atual resultante de uma construção e evolução das palavras “aleijado, incapaz, excepcional e outros. Assim, de acordo com o Dicionário Aurélio, ela significa “1: o mesmo que falta; 2:

imperfeição física ou incapacidade de um órgão, total ou parcial, de executar suas funções ” (FERREIRA,2008, p.143). Portanto, essa falta poderá ser “minimizada” através de professores preparados, recursos de acessibilidade e remoção das barreiras, sejam elas atitudinais, arquitetônicas, comunicacionais ou sociais.

Essa discussão se torna pertinente, pois de acordo com o último censo (2010) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística- IBGE, há no Brasil aproximadamente 46 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência, destas 35.774,048 são pessoas com algum tipo de deficiência visual e consequentemente tem suas funcionalidades comprometidas em algum grau. O gráfico abaixo representa melhor esses dados:

Gráfico 2: População residente por tipo de deficiência –Brasil-2010

Fonte: Cartilha do Censo 2010, IBGE.

Comparando os dados do censo de 2000 a 2010, o número de pessoas com algum tipo de deficiência vem aumentando significativamente. O fato é que emerge a necessidade de pensar práticas inclusivas que torne realmente a educação como um fim e um meio para o desenvolvimento do país. Ainda nessa abordagem, o Decreto 5.296/2004 define como deficiência visual: a cegueira e a baixa visão. A primeira é caracterizada pela perca total da visão, seja ela congênita ou adquirida, já a segunda pode ser causada por enfermidades, traumatismos ou disfunções do sistema visual. Estas podem acarretar “a diminuição da acuidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido, alterações na identificação de contraste, na percepção de cores, entre outras alterações visuais” (DOMINGUES, 2010, p.10).

Ainda segundo essa mesma autora, a baixa visão resulta de doenças como: “a retinopatia da prematuridade, a retinocoroidite macular por toxoplasmose, o albinismo, a catarata congênita, a retinose pigmentar, a atrofia óptica e o glaucoma” (DOMINGUES, 2010, p.10). Acerca dos critérios de definição médica de cegueira e baixa visão, a legislação supracitada

pontua que:

a deficiência visual é caracterizada cegueira na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o_{; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das}

condições anteriores ( BRASIL,2004,p.2).

Na somatória do IBGE, as pessoas com algum tipo de deficiência visual: cegueira e baixa visão ficaram em torno de 18,8% 3da população, dentre o total de 23,9% de pessoas com algum tipo de deficiência, sendo que destas 3,46% apresentaram uma deficiência visual severa e 1,6% são totalmente cegas. Entre essas categorias, o IBGE considerou a análise pelo grau de severidade. Os resultados são mostrados no gráfico abaixo:

Tabela 1: Quantitativo da população brasileira com pelo menos um tipo de deficiência severa

Fonte: Cartilha do Censo 2010, IBGE.

Nesse caso, a predominância da deficiência visual entre as outras categorias, tanto em termos de baixa visão e cegueira, demanda políticas públicas de atendimento que garantam a efetivação da inclusão social. Paralelo a essas questões, a educação perpassa como um fim e um meio para o desenvolvimento dos sujeitos na sociedade, cumpre a ela o dever de dar visibilidade às diferenças, proporcionando a inclusão em seus sistemas de ensino. Nesse viés, a inclusão das crianças com baixa visão requer muita atenção, pois nem sempre é possível perceber que a criança tem dificuldades de enxergar. Assim é preciso estar atento a alguns indícios:

● Olhos vermelhos; lacrimejamento durante ou após esforço ocular; piscar continuamente; visão dupla e embaçada; movimentar constantemente os olhos (nistagmo);

● Dificuldades para enxergar a lousa; aproximar demais os olhos para ver figuras ou objetos e para ler ou escrever textos;

● Sensibilidade à luz; dores de cabeça; tonturas, náuseas;

● Aproximar-se muito para assistir televisão; tropeçar ou esbarrar em pessoas ou objetos; ter cautela excessiva ao andar; esquivar-se de brincadeiras ou de jogos ao ar livre; dispersar a atenção (DOMINGUES, 2010, p.11).

Nesse contexto, acredito que professores dos Anos Finais atentos e capacitados poderão em parceria com a família auxiliar esses alunos, encaminhando-os para um acompanhamento com oftalmologista, ao mesmo tempo em que maximiza suas experiências escolares, através de estratégias e recursos de acessibilidade específicos, ópticos e não ópticos, a exemplo de lupas; óculos bifocais ou monoculares; telescópios, ampliadores de textos, folhas com pautas escuras e com maior espaço entre as linhas; livros com texto ampliado; canetas com ponta porosa; colas em relevos coloridas ou outro tipo de material para marcar objetos ou palavras; prancheta inclinada para leitura; tiposcópio e outros recursos propícios ao favorecimento de uma melhor qualidade de ensino na escola (DOMINGUES,2010).

Em relação a inserção inclusiva dos alunos com cegueira, através da formação de professores na perspectiva inclusiva, é possível pensar/construir meios de garantir a acessibilidade comunicacional através do Sistema Braille, de recursos de tecnologias assistivas - TA como: computadores com ledores de tela (softwares com sintetizadores de voz) recursos áudio descritivos (rádio, TV, cinema), além da acessibilidade atitudinal e arquitetônica. Um corpo docente consciente de seu papel poderá ser mais ativo nos mecanismos de participação democrática (conselhos, reuniões pedagógicas etc.) e ao tomar decisões possam também sugerir mudanças estruturais nos prédios, objetivando a acessibilidade dos seus alunos.

Nesses parâmetros estruturais, a adequação dos prédios escolares precisa ao menos de sinalizadores em braille e pistas táteis. Com relação a acessibilidade atitudinal, ela tem a ver com a humanização dos processos, erradicando gestos e atitudes de vitimização, estigmatização e assujeitamento, encobertos pelos mitos de normalidade, incapacidade, infantilização e passividade frente às pessoas com deficiência. (DOMINGUES,2010). No contexto educacional inclusivo, a precariedade ou ausência de formação de professores na perspectiva inclusiva, as barreiras atitudinais e arquitetônicas em relação aos alunos com deficiência visual, carecem de ser superadas.