No discurso dos professores acerca da atuação docente propriamente dita, ou seja, o ensinar a língua espanhola, obtivemos um total de 17 proposições, nas quais encontramos 5 Núcleos de Referências e seus equivalentes paradigmáticos, que se encontram dispostos no quadro abaixo:
Quadro 7 – NR: Descrição do processo de ensinar língua espanhola. ORDEM CÓDIGOS NÚCLEOS EQUIVALENTES PARADIGMÁTICOS
1. . Ens Ensino Nas aulas de língua espanhola, busco trabalhar com músicas, apresentar a parte gramatical em forma de esquemas. Eu sempre me coloco no lugar dos meus alunos, me perguntando como gostaria de aprender isto, de que maneira seria melhor viabilizada minha aprendizagem, então daí, planejo minha aula, pensando qual a melhor maneira de ensino, qual é a forma mais prática para que possa contemplar a todos eles. Sempre procuro fazer uma relação com o real, com as práticas, as situações que ele vivencia diariamente. (Prof. Ana)
En mis clases de español intento relacionar la gramática a la realidad, buscando un enfoque comunicativo, para que los alumnos puedan dominar la lengua y utilizar en contextos reales de comunicación 14; (Prof. Rosa)
2. Rea Reação En mis clases el objetivo es profundizar la estructura a partir de la escritura y mejorar la dicción, la pronunciación y mejorar la conciencia lingüística15 . (Prof. Carlos)
3. Grp Todos os alunos/ sala de aula
Meus alunos; todos eles; los alumnos; tú.
4. AçD Ações
Didáticas Apresentar a parte gramatical em forma de esquemas; Relações com as práticas; com as situações; relacionar la gramática.
5. Prof Professor Minha; (eu) possa; utilizamos; en mis. Fonte: NASCIMENTO, Irys de F. G. Arquivo pessoal, 2013.
A partir da tabela 2 e gráfico 2 apresentados seqüencialmente, verificamos que são dois os núcleo de referência com maior incidência: professor (Prof – 25%) e
14 Em minhas aulas de espanhol tento relacionar a gramática a realidade, buscando uma abordagem
comunicativa, para que os alunos possam dominar a língua e utilizar em contextos reais de comunicação.
15 Em minhas aulas o objetivo era aprofundar a estrutura a partir da escrita e melhorar a dicção, a
Reação (Rea – 25%), o primeiro, pois, o depoimento está se referindo a sua atuação no contexto da sala de aula, que envolve o ensino a aprendizagem, e o segundo por reforçar a discussão empreendida no tópico anterior, quando explicita que os professores desenvolvem uma reação para que o ensino de Língua Espanhola seja oportunizado.
Tabela 2 – Níveis de incidência dos NR: descrição do processo de ensinar E/LE. N° de
INT Nº de P Ens OCORRÊNCIA DOS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA Rea Grp AçD Prof TOTAL
3 17 7 10 7 6 10 40
% 100 17,5 25 17,5 15 25 100
Fonte: NASCIMENTO, Irys de F. G. Arquivo pessoal, 2013.
Gráfico 2 – Descrição do processo de ensinar E/LE
Fonte: NASCIMENTO, Irys de F. G. Arquivo pessoal, 2013.
Podemos verificar também, que apesar do depoimento, aparentemente está mais direcionado a uma descrição sobre o processo de ensinar a língua espanhola; percebemos na tabela 2 e gráfico 2 acima que, os núcleos Rea e Prof, se sobressaem com maior incidência, depois com o mesmo índice de incidência ensino (Ens – 17,5%) e Grupo (Grp – 17,5%), por último as Ações Didáticas (AçD) com 15%.
Compreendemos então, que para os professores a reação promove o ensino da língua, que se desenvolve por meio da ação didática, que levarão os alunos a aquisição dos conhecimentos relativos à língua espanhola.
Refletindo sobre a língua ou linguagem, concordamos que na forma mais plena de possibilidades de comunicação entre os homens ela é um inevitável
17,5% 25% 17,5% 15% 25% 0 5 10 15 20 25 30
instrumento de poder em todo o contexto social, pois, sua existência nos permite a prática da comunicação e interpretação do mundo (LUFT, 2005).
Nesta perspectiva, a possibilidade do ensino de uma segunda língua, então, propiciaria a interação e comunicação entre pessoas de diversos países ou origens. Aprender uma segunda língua ampliaria os conhecimentos gerados para uma maior compreensão do mundo e favoreceria a construção de novos saberes, como aponta Geraldi (1998, p. 35) quando nos afirma que “saber uma língua seria a chave para abrir caminhos que dão acesso a outros conhecimentos”.
Conhecimentos estes que segundo o depoimento dos professores são apresentados aos alunos, com vistas a uma intenção, no caso da língua estrangeira uma intenção comunicativa, na qual os alunos possam fazer uso num contexto realmente de comunicação. Como esclarece a Professora Rosa quando destaca ser uma das propostas de ensino da língua espanhola, que “los alumnos puedan dominar la lengua y utilizar en contextos reales de comunicación”.
Para aprendizagem de uma língua estrangeira, no caso da Língua Espanhola, por exemplo, a comunicação e a compreensão da realidade do outro são fundamentais, para que o aluno possa adquirir conhecimento referente ao que está sendo ensinado e possa empregá-lo em momentos apropriados, pois elas são o locus da efetivação dessas capacidades.
Conforme nos diz Amaro (2006), nelas, o desenvolvimento das habilidades e competência, se coordenado, permite a construção de conhecimentos a serem utilizados nos momentos adequados à nossa vida.
Também é oportuno observar que mais uma vez, existe uma preocupação por parte de um dos professores em perceber as peculiaridades de seus alunos e, consecutivamente, planejar as ações didáticas a serem desenvolvidas; como demonstra a professora Rosa quando expõe em sua fala que sempre se coloca em lugar dos alunos, se questionando sobre como trabalhar determinados conhecimentos para que a aprendizagem dos alunos realmente seja alcançada.
Sobre este ponto Weisz (2009), adverte que não é aprendizagem quem deve se adaptar ao ensino; o ensino, por sua vez, é quem deve adaptar-se a aprendizagem e dialogar com ela. A Reação que possibilita ao professor se colocar no lugar do seu aluno, corrobora com as ideias de Weisz (2009), pois deste dialogo surgirão reflexões que consistirão em ações didáticas planejadas e propostas que sejam favorecedoras aos aprendizes.
E no que se refere ao ensino das línguas estrangeiras, por meio deste dialogo de quem é o nosso aluno, suas necessidades de aprendizagem e os objetivos para a aprendizagem da língua, conseguiremos diversificar ao máximo possível as manifestações representativas da linguagem (MOITA LOPES, 2002), para que todos os alunos se apropriem destes conhecimentos, caso contrário, se estará reduzindo outras habilidades que os alunos possuem, tais como a capacidade de produção, de interpretação e comunicação expressas em outras modalidades no contexto da sala de aula.
Além disso, o ensino de línguas estrangeiras possibilita ao aluno a reflexão quanto à heterogeneidade da diversidade cultural, a construção de outros conhecimentos, compreensão da função das línguas no contexto social e a socialização das distintas expressões representativas da linguagem.
Todavia, é primordial ao professor de línguas estrangeiras, possuir conceitos claros acerca da funcionalidade do seu ensino e desenvolver ações didáticas, que levem os alunos à percepção das potencialidades deste ensino, para que o ensinar língua estrangeira não se tornem meras e repetitivas decodificações de mensagens.
5.3 Formação docente e/ou orientações pedagógicas para o trabalho com alunos cegos
Com relação ao processo formativo, pedimos aos professores que falassem sobre sua formação, principalmente, no que diz respeito ao ensino de alunos cegos, e às orientações pedagógicas recebidas na instituição para trabalhar com esse aluno. Ficando, assim estabelecido no quadro 8 os nove núcleos de referência e seus equivalentes paradigmáticos:
Quadro 8 – NR: processo formativo e orientações pedagógicas
ORDEM CÓDIGOS NÚCLEOS EQUIVALENTES PARADIGMÁTICOS
1. Form Formação Eu não tinha formação específica para trabalhar com alunos que possuem deficiência visual (Prof. Ana) En Cuba existe una formación en la Universidad Pedagógica que yo estudié. Esta formación se llama Defectología, en ella estudiamos todas las deficiencias que él alumno puede tener; […] Todavía, en sala de aula mi primera experiencia fue con Pedro16 .
(Prof. Rosa)
2. Op Opinião Nadie me avisó de la llegada de un alumno ciego, y la FUNCERN no está preparada para recibir este tipo de alumno, por ejemplo, no tenemos un material especial para ellos, no tenemos profesores que tengan formación o que tengan experiencia anterior17.
(Prof. Rosa)
3. Prof Professor Eu; mi; yo; me; mim.
4. Alceg Aluno cego Ellos; alumno ciego; tipo de alumno; él.
5. Rea Reação Yo estaba llena de preguntas, yo tenía más preguntas para él, que él para mí 18.(Prof. Rosa)
6. Ens Ensino Trabalhar com alunos; experiencia. 7. Grp Grupo Él alumno; Primeira aula; en sala. 8. OrPed Orientações
Pedagógicas A primeira aula foi uma surpresa para mim, pois não fui informada que na sala haveria um aluno cego; Não houve nenhuma informação anterior sobre os alunos cegos e nem depois orientações de como trabalhar com eles. (Prof. Ana)
Siempre me avisaron que había alumnos ciegos en la institución; Esa fue mi primera experiencia con alumnos ciegos19,(Prof. Carlos)
16 Em Cuba existe uma formação na Universidade Pedagógica chamada Defectologia, ela inclui todas
as deficiências que o aluno pode ter; todavia, em sala de aula minha primeira experiência foi com Pedro.
17 Ninguém me avisou da chegada de um aluno cego, e a FUNCERN não está preparada para
receber este tipo de aluno, por exemplo, não temos um material especial para eles, não temos professores que possuam formação o que possuam experiência anterior.
[…] Yo, al menos, no recibí ninguna orientación de cómo trabajar estrategias de enseñanza para alumnos ciegos20.(P. Rosa)
9. Ceg Cegueira Deficiência visual. Fonte: NASCIMENTO, Irys de F. G. Arquivo pessoal, 2013.
As seqüências discursivas organizadas a partir dos depoimentos nos levaram ao ordenamento de 23 proposições, e nelas encontramos um total de nove núcleos de referência, cuja incidência visualizaremos melhor na tabela 3 e gráfico 3.
Tabela 3 – Níveis de incidência dos NR: processo formativo e orientações pedagógicas para o trabalho com alunos cegos.
N° de
INT Nº de P Form Op OCORRÊNCIA DOS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA Prof Alceg Rea Ens Grp OrPed Ceg TOTAL
03 23 6 4 12 9 3 5 2 7 1 49
% 100 12,2 8,2 24,5 18,4 6,1 10,2 4,1 14,3 2 100 Fonte: NASCIMENTO, Irys de F. G. Arquivo pessoal, 2013.
Gráfico 3 – Processo formativo e orientações pedagógicas para o trabalho com alunos cegos.
Fonte: NASCIMENTO, Irys de F. G. Arquivo pessoal, 2013.
Nas falas o núcleo de maior incidência se refere ao Professor (Prof – 24,5%), seguido do aluno cego (Alceg – 18,4%), depois Orientações Pedagógicas (OrPed – 14,3%). A incidência dos três núcleos se justifica, pelo fato de os professores, discorrerem sobre seu processo formativo, opinando (Op – 8,2%) principalmente no que diz respeito a ensinar a alunos cegos, e as orientações recebidas na instituição, que pelos depoimentos; estas orientações, não aconteceram.
19 Sempre me avisaram que haviam alunos cegos na instituição; Essa foi minha primeira experiência
com alunos cegos.
20 [...] Eu, pelo menos, não recebi nenhuma orientação de como trabalhar estratégias de ensino para
alunos cegos. 12,2% 8,2% 24,5% 18,4% 6,1% 10,2% 4,1% 14,3% 2% 0 5 10 15 20 25 30
A ausência de uma formação (Form – 12,2%) específica para ensinar a alunos cegos, e alheios às informações e orientações por parte da coordenação pedagógica (podemos verificar estes pontos nos depoimentos no quadro 8), quanto às particularidades deste aluno, levam os professores à reação (Rea – 6,1%) de refletirem sobre sua formação, e perceber que existem lacunas voltadas ao ensino (Ens – 10,2%) para alunos cegos (Ceg – 2%) e, também, quanto ao desenvolvimento de ações didáticas que contemplem a todos os alunos (Grp – 4,1%).
Analisar suas práticas de formação, segundo Pires (2010), é indispensável a todo e qualquer professor, em todo e qualquer nível ou modalidade de ensino, para a promoção de uma rearticulação e recontextualização que as projete para o futuro, buscando, a partir desta análise uma perspectiva centrada na diversidade, pautada na qualidade do ensino, na construção de valores, atitudes e fundamentada nas adaptações de currículos, tendo em vista as necessidades educacionais dos alunos, e as flexibilidades às mudanças que forem requeridas no decorrer do processo de ensino e aprendizagem.
Considerando os depoimentos dos professores, no que se refere à qualificação e à formação, percebemos a ausência de profissionais que saibam lidar de maneira adequada com as particularidades educacionais, principalmente, no nosso caso específico, dos alunos cegos.
Assim, com as questões até o presente momento evidenciadas, levantamos a discussão quanto à realidade da escola inclusiva. Percebemos que ela vem enfrentando problemas no tocante à qualificação e à formação de professores que saibam lidar de maneira adequada com as particularidades educacionais de todos os alunos.
Por isso, Carvalho (2009, p. 165) enfatiza ser imprescindível que os professores estejam preparados para educar no sentido de formar, e não somente transmitir, mas construir conhecimento; quando explica que “todo professor, como profissional da aprendizagem que é, deve ser especialista no aluno, enquanto ser que evolui, que constrói conhecimentos, que tem sentimentos e desejos e que traz para a escola sua bagagem de experiências de vida e informações”.
Por sua vez, Oliveira, L. (2009) assinala que para ensinar sujeitos que apresentam heterogeneidade quanto às necessidades educacionais, a revisão das práticas educativas por parte dos educadores, contemplará um coletivo maior de
alunos. Luckesi (1992) especifica que a ação do educador não poderá ser executada de qualquer maneira, concebendo a homogeneidade do ensino, pois ela só será bem realizada se tiver um compromisso que a direcione.
Na revisão dessas práticas e ações, as novas exigências educacionais envolvidas no processo de educar consideram a necessidade de uma formação continuada em que estejam evidenciadas atitudes de conhecimento e aceitação das diferenças, nas quais os professores possam conviver e aprender a lidar pedagogicamente com elas (OLIVERA, L. 2009).
Uma formação, de acordo com Prieto (2006), concebida de forma contínua, onde os professores discutam, consecutivamente, seus processos formativos e sejam capacitados para elaboração e implantação de novas proposta e práticas de ensino, que objetivem responder adequadamente às necessidades de aprendizagem de todos os alunos.
Todavia, percebemos também que um dos professores, a prof. Rosa, mesmo discorrendo sobre uma provável formação; ainda que, aparentemente, tenha sido mais de ordem teórica, a referida professora atua como se estivesse alheia a um processo formativo ou informativo; quando destaca que “En Cuba existe una formación en la Universidad Pedagógica que yo estudié. Esta formación se llama Defectología, ella incluye todas las deficiencias que él alumno puede tener”,
Esta informação demonstra a sinceridade e a coragem da professora em reconhecer suas limitações no que se refere ao ensino deste alunado, quando deixa claro que “Todavía, en sala de aula mi primera experiencia fue con Pedro”; mesmo tendo aprendido, teoricamente, sobre as especificidades das deficiências, a professora Rosa, afirma estar insegura quanto ao ensinar alunos cegos. Nas palavras da referida professora: “Yo estaba llena de preguntas, yo tenía más preguntas para él, que él para mí”.
Este aspecto nos leva à reflexão quanto aos cursos de formação, principalmente, quando abordam temas que envolvem o ensino na perspectiva inclusiva, as necessidades educacionais de aprendizagem e, também, nos questionamos sobre os espaços destinados à teoria e prática pedagógica no processo formativo.
Para Perrenoud (2002) existe uma ênfase na teorização dos conhecimentos trabalhados nos cursos de formação e uma grande dicotomia na relação teoria e prática. Na percepção do autor supracitado, essa dicotomia deve ser combatida e a
formação ser estabelecida em uma só, teórica e prática ao mesmo tempo, refletida, crítica e construtora de identidade.
Seguindo este raciocínio, concordamos que esta separação entre o teórico e o prático, acaba ocasionando uma inconsistência na formação e privando os professores de ascenderem a outras formas de experimentação, em sala de aula, ou até mesmo desconsiderarem a procura por informações em outras fontes que possam suprir prováveis lacunas na formação.
Devemos acrescentar, também, que a formação integralizada em prática e teórica, promove a reflexão, e concomitantemente a problematização da prática, identificando assim seus verdadeiros valores e nos levando, a desenvolver uma prática que não se configure como uma rotina, mas como um processo de construção permanente de saberes e aprendizagens ao longo da vida (PIRES, 2010).