Enquanto instituição inserida na sociedade, a escola é responsável por assegurar o direito à educação para todo e qualquer cidadão (BRASIL, 1996). Permeada pelas relações sociais e políticas, e influenciada direta e indiretamente pelas concepções do homem e de mundo que perpassam e determinam as bases da educação escolar, a escola na atualidade objetiva, entre suas funções, a formação de cidadãos críticos e comprometidos que participem efetivamente do desenvolvimento dessa sociedade.
Reforçando esta perspectiva, Carvalho (2000) aconselha que, para a educação de quaisquer alunos, deve-se ter como objetivo sua formação como pessoas capazes de pensar, agir e de exercitar plenamente sua cidadania.
Por sua vez, Caiado (2003) nos lembra que a educação, como prática social, é também voltada para a pessoa deficiente, muito embora apareça em nossa história com iniciativas tímidas e isoladas e sempre muito aquém da demanda social.
Fazendo um breve excurso, percebemos que as pessoas com deficiência historicamente, sempre estiveram em situações menos privilegiadas e sujeitas às condições que lhes eram impostas pelas classes sociais dominantes vigentes.
Neste excurso acerca da historiografia da pessoa com deficiência, percebemos a caracterização das quatro principais fases tanto referentes ao âmbito social quanto educacional: exclusão, segregação, integração e, na metade da década de 80 até os dias atuais a fase da inclusão.
A primeira, correspondente ao período anterior ao século 20, é chamada de fase da exclusão, na qual a maioria das pessoas com deficiência e outras condições atípicas era tida como indigna de convívio social e conseqüentemente da educação escolar.
Nas civilizações da antiguidade e sociedades primitivas, em virtude das condições climáticas, do nomadismo e das necessidades de subsistência, era comum a eliminação de pessoas que não fossem saudáveis e aptas à sobrevivência do grupo, entre elas os membros mais fracos, velhos, feridos, com enfermidades e deficientes (MARTINS, 1999).
Todos nestas condições eram abandonados ou exterminados, pois não poderiam participar das atividades que envolviam a coletividade, nem defender o grupo quando necessário ou exigido.
Nas civilizações grega e romana, a supervalorização do corpo e da mente, do homem perfeito e do trabalho intelectual, excluía definitivamente as pessoas com deficiência desta idealização, levando-as muitas vezes ao aniquilamento ou abandono à própria sorte nas florestas (SILVA, Luzia, 2008).
Durante a Idade Média, a deficiência era considerada um castigo e como tal, as pessoas nesta condição deveriam ser excluídas do convívio social. Porém, com a dominação e poderio da igreja, cada vez mais crescentes no período, começam a ser difundidas as ideias de igualdade, nas quais todos, sem exceção, deveriam ser considerados como criaturas divinas.
Assim, em virtude da idealização cristã, as pessoas com deficiência passam a ter um tratamento mais humanizado, ou seja, passam a ser recolhidas em asilos, igrejas, conventos, hospícios, dividindo espaço com outras pessoas que não podiam conviver no meio social.
Apesar dessa tentativa de humanização, as pessoas com deficiência sobreviviam em meio à precariedade como aponta Martins (2011, p. 24) quando esclarece que:
As que viviam em asilos ou hospícios ficavam amontoadas em total promiscuidade, sem condição de desenvolvimento e, até mesmo, de sobrevivência. A sociedade, desta forma “cuidava” dessas pessoas e, ao mesmo tempo, segregava-as, mantendo-se “protegida” de uma convivência com seres tidos como aberrantes e indesejáveis.
Utilizando a denominação de caridade, a sociedade retirava da convivência os considerados inadequados e segregava-os em instituições nas condições acima mencionadas. Neste período a educação era negada às pessoas com baixo poder aquisitivo e principalmente com deficiências.
As iniciativas educacionais mais expressivas para as pessoas com deficiência começam a surgir em meados do século XVI com a ascensão do estado burguês, e com a concepção que a deficiência estava relacionada a uma disfuncionalidade, e não a uma punição divina, como era apregoado na Idade Média (BIANCHETTI, 1998).
Desse modo, gradativamente atrelada às mudanças sociais vigentes no período, se intensificam as tentativas de tratamento da deficiência e surgiam as primeiras iniciativas isoladas no âmbito educacional.
Podemos citar: na Espanha, o monge Ponce de Léon, que iniciou um trabalho educacional com crianças surdas, escrevendo posteriormente o livro “Doutrina para Surdo-Mudos”. Na França Juan Pablo Bonet, com a edição da obra “Redação das Letras e Artes de Ensinar os mudos a falar”, Charles Micchel de L’Epée com a criação da primeira escola pública para surdos; Jean Marc Itard com seu trabalho educacional junto a uma criança com deficiência mental (MARTINS, 1999).
No que se refere à deficiência visual, no ano de 1784, Valentin Haüy cria em Paris uma instituição para pessoas cegas, na qual, um dos alunos, Louis Braille em 1829, a partir de um código de comunicação noturna utilizado pelos militares, cria o método que permite a leitura e a escrita por meio de pontos em relevo para as pessoas cegas, método este que leva seu nome, método Braille, e que é utilizado até os dias atuais. Este método foi de fundamental importância na vida das pessoas
cegas, pois, lhes permitiu, por meio da leitura e escrita, a abertura de novos horizontes culturais e educacionais.
No Brasil o atendimento educacional às pessoas com deficiência foi iniciado apenas no final do século XIX, com a criação, no Rio de Janeiro, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamim Constant, que tinha por objetivo além de oferecer o ensino básico (leitura, escrita, operações matemáticas) às crianças cegas, fornecia instrumentos para que elas aprendessem a ser mais independentes. Apesar destas iniciativas em instituições representarem um avanço no atendimento às pessoas com deficiência, as ações desenvolvidas ainda se mostravam mais assistenciais que propriamente educacionais.
No percurso histórico das deficiências, em meados da década de 1960, é iniciada a segunda fase, denominada fase da segregação, que se intensifica com a ocorrência de movimentos em diversos âmbitos sociais. Entre estes movimentos podemos citar: as Campanhas Oficiais, em nível nacional, para a Ampliação do Atendimento Educacional as Pessoas com Deficiência (1957); a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (1957), a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos deficientes da visão (1958) e em 1960 a Campanha Nacional para a reabilitação dos deficientes mentais.
Os ideários e reinvindicações destes e de outros movimentos acabaram influenciando a esfera educacional e, concomitantemente, produzindo transformações que gradativamente possibilitaram a educação formal para as pessoas com deficiência, que passaram a ser reconhecidas também em seu direito à educação, ainda que segregadas em instituições voltadas às suas limitações.
Posteriormente, sob a influência dos movimentos sociais em prol das escolas institucionalizadas, torna-se mais forte a luta por uma escola que deveria ser integradora e não segregadora, ou seja, para que os alunos que habitualmente estudavam em escolas especiais, pudessem ser escolarizados em classes especiais dentro das escolas regulares (MARCHESI, 2004).
Dessa forma, a educação às pessoas com deficiência se dividia em especial e comum, sem uma relação de união ou conformidade entre elas. As duas modalidades de educação atuavam de forma paralela, não havendo uma conexão entre as duas.
A fase da integração, apesar de representar uma mudança nas bases filosóficas da educação, ainda propiciava a exclusão de alunos com deficiências,
uma vez que, nem todos podiam ingressar nas escolas regulares. Somente aqueles que se adaptassem às escolas eram considerados e aceitos.
Essa situação não permitia, então, modificações no sistema escolar, uma vez que as escolas integradoras não conseguiram abranger em seu sistema educacional uma parcela maior de alunos com deficiência que também necessitavam de uma resposta educacional individualizada (MARCHESI, 2004).
E, finalmente, na segunda metade da década de 1980 até a atualidade, se consolida a fase da inclusão, emergindo no contexto escolar com a idéia fundamental de adaptação do sistema às necessidades dos alunos; propondo a estruturação de um único sistema educacional de qualidade para todos os alunos, com ou sem deficiência e com ou sem outros tipos de condição atípica.
Com uma proposta baseada em princípios, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização da diversidade humana pela sua importância para o enriquecimento de todas as pessoas, o direito de pertencer e não de ficar de fora e o igual valor das minorias em comparação com a maioria (SASSAKI, 2003).
Diferentemente da escola integradora, na qual os alunos se adaptavam ao sistema escolar, na escola inclusiva, o sistema escolar adaptava-se às necessidades dos alunos, de forma que nenhum aluno fosse novamente excluído, tendo ou não alguma necessidade educacional especial.
Entretanto, apesar de sua difusão, principalmente a partir dos anos 90, a inclusão no âmbito educacional, fruto de um processo histórico construído gradualmente, ainda estava muito atrelada ao conceito de educação especial, isto é, uma educação voltada apenas para alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1996).
Baseando-nos nessa premissa e para esclarecermos um pouco mais sobre a educação inclusiva e a distinção entre ela e a educação especial, incitamos os seguintes questionamentos: quais os conceitos de educação inclusiva e educação especial? como são percebidas pelos documentos que regem a educação no país? seus objetivos são similares?