2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E/OU TECNOLÓGICA: CONCEPÇÕES E PERSPECTIVAS
3.1 O ENSINO DE OFÍCIOS
Gama (1986, p. 121), ao analisar o ensino técnico brasileiro, afirma que “o sistema de aprendizagem corporativa seria a forma mais acabada, mais regulamentada e mais conhecida, hoje, pela documentação que deixou”, como se processava a reconstituição e a transmissão do “saber fazer” entre os homens, em face de compreender que “não há ciência sem cientistas; não há arte sem os artistas e não há técnica sem os técnicos, pois a única técnica é a dos homens.” O autor esclarece que o sistema de aprendizagem corporativa ocorria diretamente no trabalho, ao qual o “aprendiz”, geralmente na faixa etária entre os 12 e 15 anos de idade, vinculava-se e assim “passava a morar na oficina ou na residência do mestre – que eram frequentemente juntas – e era submetido à vigilância, à disciplina e aos castigos físicos do mestre” (1986, p. 86), mediante contribuição estabelecida pela corporação que o pai deveria pagar ao mestre.
Quanto ao tempo de aprendizagem, Gama (1986) discorre que esse período variava de acordo com as profissões da época e de uma cidade para outra, por conseguinte, havia casos, como os de aprendizes de cozinha, cujo curso poderia ser realizado num período de dois anos e que em outras profissões esse tempo de imersão poderia estender-se por até dez ou mesmo doze anos, em que o aprendiz iniciava suas atividades “pelos trabalhos mais rudimentares da oficina, inclusive os de limpeza, chegando depois àqueles em que desenvolvia sua habilidade e destreza.” (1986, p. 86).
Em se tratando de Brasil, o autor interpreta que esse sistema de aprendizagem corporativa não teve a mesma importância que lhe foi imputada nos países europeus, mesmo estando este “bastante ativo na Europa”, quando se iniciou o processo de colonização brasileiro, o qual, em sua avaliação, fora “estabelecido sobre as premissas de trabalho livre e do surto de crescimento da economia urbana que se verifica na Europa na baixa Idade Média”, e, mesmo assim, “o sistema não se adapta às condições coloniais.” (GAMA, 1986, p. 106).
No entendimento do autor, essa é tida como um tipo de categoria mediante a qual se dava a transmissão do “saber fazer” da época, ou seja, transmissão de conhecimento, podendo ser vista nos dias de hoje como socialização de experiências, que também pode ser compreendida como “faz assim porque vai dar certo”. Uma segunda categoria de aprendizado delineada pelo autor, em que se enquadravam os trabalhadores incorporados, “era a dos oficias ou companheiros”, sendo que a estas “ascendiam os que houvessem passado satisfatoriamente pelo aprendizado e, às vezes, também tivessem trabalhado vários anos como operário.” Nesse contexto, “o oficial alugava seu trabalho através de contrato, verbal ou escrito, segundo normas do ofício correspondente e mediante um juramento de bem cumprir as obrigações do ofício e de denunciar infrações de que viesse a tomar conhecimento.” (GAMA, 2008, p. 87). O autor também faz referência a uma terceira categoria de aprendizado que “era a dos mestres, à qual se ascendia através de um exame julgado por membros da corporação (condição nem sempre exigida)”, em que a pessoa deveria pagar uma determinada quantia de dinheiro à corporação ou ao rei, ou ainda ao senhor feudal. Assim, o autor (1986) destaca que, em havendo a necessidade de prestar exame para à condição de mestre, o candidato deveria apresentar uma obra executada por ele: “a opera prima, ou seja, a primeira obra, a obra- prima.” (Gama 1986, p. 87).
O autor compreende, contudo, que a escola profissional gratuita ocupa o espaço deixado pelo aprendizado nas oficinas, o qual era pago em dinheiro ou em tempo de “servidão” do aprendiz, sendo a partir dessa escolarização que se abrem os caminhos para o ensino das técnicas em nível mais avançado que o da tradição empírica e da transmissão pessoal e direta do saber fazer. Na compreensão de Gama (1986), “é a partir daí que se pode falar, com propriedade, em tecnologia” e, ainda, que:
Ela [tecnologia] começa a se configurar num saber organizado e socializado, aliando a prática das artes antigas com os métodos da ciência moderna; corresponde a um certo nível de desenvolvimento das forças produtivas e a novas
relações de produção, em formações
socioeconômicas determinadas. (GAMA, 1986, p.166).
Há de destacar-se, entretanto, que desde o início da colonização do Brasil, “as relações escravistas de produção afastaram a força de trabalho livre do artesanato e da manufatura”, em face de que “o emprego de escravos como carpinteiros, ferreiros, pedreiros, tecelões etc., afugentava os trabalhadores livres dessas atividades, empenhados todos em se diferenciar do escravo, o que era da maior importância diante de senhores/empregadores, que viam todos os trabalhadores como coisa sua.” (CUNHA, 2000a, p. 90).
Sobre a abordagem desenvolvida por Gama (1986) a respeito da implantação desse ensino no Brasil, Neves e Pronko (2008, p. 33), compreendem que as primeiras instituições de ensino técnico- profissional32 foram criadas durante o Império, contudo, “foi na república que elas passaram a fazer parte das preocupações governamentais pela manutenção da ordem”, mediante a institucionalização de uma “rede de Escolas de Aprendizes-Artífices”, por dentro do Decreto no 7.566 de 23 de setembro de 1909, do presidente Nilo Peçanha (1909-1910), caracterizando, na avaliação das autoras, a busca de uma “intenção ‘moralizadora’”. O presidente Nilo Peçanha, utilizando-se dessa norma, cria uma Escola de Aprendizes Artífices em cada uma das capitais dos Estados da República, de acordo com o artigo 1o do Decreto no 7.566/1909, com a seguinte justificativa: a) que o argumento constante da população das cidades exige que se facilitem às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência; b) que, para isso, se torne
32 Quanto a esse tipo de ensino, Azevedo (1976, p. 95) interpreta que “o ensino técnico, que se
destina a fornecer à indústria, ao comércio e à agricultura os auxiliares indispensáveis à sua prosperidade, não se havia desprendido de suas formas embrionárias: nem a indústria, rudimentar, quase inexistente, nem o comércio praticado segundo métodos empíricos, impostos pela tradição portuguesa, nem a lavoura, apoiada na rotina e no trabalho escravo, reclamavam a criação dessas escolas profissionais, em que se forma o pessoal qualificado em todos os setores e em todos os graus, e cujos progressos estão estreitamente ligados às transformações técnicas e de estrutura econômica e à divisão e organização do trabalho.” Para maior precisão sobre como seria essa “forma embrionária”, compreende-se que ela decorre, como aborda o autor, do “tipo de ensino e de educação, adotado pelos jesuítas, - sistema, aliás, útil às necessidades de seu principal consumidor, a Igreja, e outrora organizado por ela –, parecia satisfazer integralmente às exigências elementares da sociedade daquele tempo, de estrutura agrícola e escravocrata, em que o estudo, quando não era um luxo de espírito, para o grupo feudal e aristocrático, não passava de um meio de classificação social para os mestiços e para a burguesia mercantil das cidades. Mantendo-se quase exclusivamente eclesiástico, todo esse ensino tradicional que se transferia das mãos dos jesuítas para as dos padres seculares e dos frades, franciscanos e carmelitas, - seus naturais continuadores, como a porção mais letrada da sociedade colonial -, não colhia nas suas malhas senão os estudantes que vinham, na maior parte, da elite da sociedade rural e burguesa, e poucos outros, recrutados na massa de mestiços que gravitavam para as vilas e cidades.” (ibid., p. 62).
necessário não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime; c) que é um dos primeiros deveres do Governo da República formar cidadãos úteis à Nação.33
Cunha (2000a, p. 91), todavia, abordando a natureza dessas primeiras instituições durante o império, declara que “desde os tempos coloniais, quando um empreendimento manufatureiro de grande porte, como os arsenais de marinha, por exemplo, exigia um contingente de trabalhadores não disponíveis, o Estado coagia homens livres a se transformarem em artífices.” O autor ressalta que “não fazia isso, decerto, com quaisquer homens livres, mas com aqueles que social e politicamente não estavam em condições de opor resistência”, e que uma dessas institucionalidades, considerando sua contribuição, foi o “Colégio das Fábricas”, instituído em 1809, no Rio de Janeiro, com o objetivo de “abrigar os órfãos da Casa Pia de Lisboa, trazidos na frota que transportou a família real e sua comitiva para o Brasil”.
Na avaliação de Cunha (2002, p. 91), mesmo o “Colégio das Fábricas” não sendo considerado o “primeiro estabelecimento de ensino profissional no Brasil, nem mesmo o que primeiro abrigou órfãos com esse propósito, ele foi a referência para os outros que vieram a ser instalados.” Caracterizou-se por “começar com o ensino de ofícios, em geral fora do estabelecimento (no cais, no hospital, nos arsenais militares ou de marinha)”, sendo-lhe acrescido, posteriormente, “o ensino das ‘primeiras letras’, depois todo o ensino primário.” Para uma visão mais abrangente dessas instituições, o autor apresenta a seguinte explanação:
Entre 1840 e 1856, foram criadas as Casas de Educandos Artífices por dez governos provinciais, que adotaram o modelo de aprendizagem de ofícios vigente no âmbito militar, inclusive os padrões de hierarquia e disciplina. Algumas décadas mais tarde (1875), o mais importante estabelecimento desse tipo, o Asilo dos Meninos Desvalidos, foi criado no Rio de Janeiro. Os
33 Sobre esse tipo de ensino, Gama (1986, p. 167) compreende que “a partir do começo deste
século, o ensino técnico profissional parece perder o impulso que tinha nas décadas anteriores e não acompanhar o aumento da população”, e que há uma retomada com o Decreto/1909 de Nilo Peçanha, mediante a criação de uma escola de aprendizes-artífices, “destinadas, porém, aos ‘deserdados da fortuna’.” O autor destaca que algumas décadas depois se estabelecem no país “o ensino técnico ligado às estradas de ferro”, criando junto “às suas oficinas, escolas de mecânicos, fundidores, carpinteiros e marceneiros.” (p. 167).
‘meninos desvalidos’ eram os que, de idade entre 6 e 12 anos, fossem encontrados em tal estado de pobreza que, além da falta de roupa adequada para frequentar escolas comuns, vivessem na mendicância. Eles eram encaminhados pela autoridade policial a esse asilo, onde recebiam instrução primária, seguida de disciplinas especiais (álgebra elementar, geometria plana e mecânica aplicada às artes; escultura e desenho; música vocal e instrumental) e aprendiam um dos seguintes ofícios: tipografia, encadernação, alfaiataria, carpintaria, marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria, ferraria, serralheria, courearia ou sapataria. Concluída a aprendizagem, o artífice permanecia mais três anos no asilo, trabalhando nas oficinas, com o duplo fim de pagar sua aprendizagem e formar um pecúlio, que lhe era entregue ao fim do triênio. (CUNHA, 2000a, p. 91).
No entendimento de autores que pesquisam e escrevem a respeito da educação brasileira, essas escolas, de acordo com a abordagem de Neves e Pronko (2008), eram similares aos Liceus de Artes e Ofícios34 e estavam destinadas aos “pobres e humildes”, as quais tinham por premissa o ensino industrial. Essa modalidade de educação, que se relaciona às “escolas vocacionais e pré-vocacionais” como um “dever do Estado”, é tratada no artigo 129 da Constituição de 1937, outorgada pelo governo de Getúlio Vargas (1930-1945). Esse artigo define que “o ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever de Estado” e que lhe cabe “dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais”, ocorrido no governo Vargas.
Compreende-se que a chegada a esse contexto decorre, conforme interpretam Shiroma, Moraes e Evangelista (2007, p. 15), de “um crescente interesse pelas questões educacionais”, mesmo porque, de
34 Conselheiros do CNE, manifestando-se no Parecer CNE/CEB no 16/1999, afirmam que na
segunda metade do século passado foram criadas, ainda, várias sociedades civis destinadas a “amparar crianças órfãs e abandonadas”, oferecendo-lhes instrução teórica e prática, e iniciando-as no ensino industrial. As mais importantes delas foram os “Liceus de Artes e Ofícios”, dentre os quais do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886). (BRASIL, 2008d, p. 569).
acordo com as autoras, para a modernização do Brasil era indispensável “a montagem de um Estado nacional, centralizador, antiliberal e intervencionista” e, dessa forma, forjavam-se “diversos projetos de construção de nacionalidade, alguns modernizantes, outros mais reacionários.” As autoras destacam, contudo, que “todos valorizavam o papel que a educação deveria cumprir para sua realização, coerentemente com o seu horizonte ideológico”, esclarecendo que se trata de um “ideário reformista, que toma forma desde as décadas de 1910 e 1920”, e que, nesse sentido, “as possibilidades de intervenção do processo educativo eram superestimadas a tal ponto que nele pareciam estar contidas as soluções para os problemas do país: sociais, econômicos e políticos.” Na interpretação das autoras, havia “uma concepção francamente salvacionista”, em face de que “a reforma da sociedade pressuporia, como uma de suas condições fundamentais, a reforma da educação e do ensino.” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 15).
É importante considerar da manifestação das autoras, sobre as décadas de 1910 e 1920, a visão que já se tinha no Brasil sobre o uso da educação, como um instrumento para viabilizar a idealização de um projeto de cunho ideológico, apontando para uma concepção “essencialista” de formação profissional, com vistas a responder às questões relacionadas ao desenvolvimento da nação, ou seja, às demandas de produção. Machado (1989) destaca que em 1920 foi criado o Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico, tendo por objetivo analisar o funcionamento das escolas, bem como propor medidas para melhorar o ensino. A autora destaca que decorre dessa ação a melhoria de prédios e de instalações físicas destinadas ao ensino, bem como a elaboração de “compêndios sobre tecnologia de ofícios”, como também a elaboração de um critério novo para a aprendizagem: “currículo de seis anos, sendo que as três primeiras séries dedicadas à alfabetização e ao ensino dos trabalhos manuais e as três últimas séries reservadas à especialização nos setores de madeira, metal e artes decorativas.” (MACHADO, 1989, p. 27).
Cunha (2005, p. 6) avalia que “os anos 20 e toda década de 1930 assistiram a uma importante mudança nos destinatários do ensino profissional”, em face de que “no tempo da Colônia e do Império era nítido a quem se dirigia o ensino artesanal e manufatureiro: aos miseráveis, aos órfãos, aos abandonados, aos delinquentes, enfim, a quem não podia opor resistência a um ensino que preparava para o exercício de ocupações”, em sua avaliação, “socialmente definidas como próprias de escravos.” Essa mudança, na interpretação do autor,
decorreu da “complexificação da maquinaria das manufaturas e das primeiras indústrias, os operários qualificados foram buscados no exterior, solução que acarretava dois tipos de inconvenientes.” O autor destaca que “os operários contratados não formavam seus substitutos locais, guardando para si o monopólio da operação das máquinas, o que aumentava seus preços”, assim como “era comum eles trazerem para cá práticas e ideias consideradas atentatórias à ordem estabelecida, como a paralisação da produção para pressionar os patrões pela melhoria dos salários e das condições de trabalho e até mesmo a organização.” (CUNHA, 2005, p. 6).
Para evitar esses inconvenientes, no entendimento de Cunha (2005, p. 6), “começou a surgir toda uma ideologia de valorização do trabalho ‘do elemento nacional’, cuja propalada inaptidão e inconstância já não era vista como natural, senão como resultado da falta de oportunidades.” Assim sendo, o autor entende que “seria preciso valorizar a busca da qualificação profissional como algo que dignificava o trabalhador, algo que ele desejasse para seus filhos, não como um destino fatal, mas como algo dotado de valor próprio” e, portanto, “o ensino profissional teria de deixar de ser destinado aos miseráveis, órfãos, abandonados e delinquentes.” (p. 6).
Destaca-se, ainda, que sobre esse período, década de 1930,35 surge o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932”36 e sua
35 Cunha (2005, p. 17), sobre a Revolução de 1930, apresenta a seguinte compreensão, que se
julga relevante para entender a modelagem do “ensino industrial” no país, a partir dessa década: “A Revolução de 1930, que levou Getúlio Vargas à chefia do governo provisório, determinou o início de uma nova era na História do Brasil, só terminada em 1945, quando ele foi deposto por um golpe militar. Durante esses quinze anos, Vargas foi presidente da República, primeiro garantido pelas armas das milícias das oligarquias dissidentes e do Exército; depois, eleito pelo Congresso Nacional; e, por último, sustentado pelo Exército, já com o monopólio da força.” Continua o autor, em seu entendimento: “Nos cem anos que antecederam a Revolução de 1930, a economia brasileira vinha se desenvolvendo integrada no capitalismo ‘internacional’ como exportadora de alimentos e matérias-primas, e importadora de bens industrializados e combustíveis, até as contradições geradas por esse desenvolvimento determinaram a progressiva substituição de importações por manufaturados locais. A partir de 1937, o Estado assumiu um novo papel, intervindo direta e intensivamente na economia, promovendo a industrialização.” (ibid., id.). Aborda ainda o campo político, manifestando-se no seguinte sentido: “No campo político, essa mudança de fase no desenvolvimento da economia implicou, entre outras coisas, a drástica redução do poder, antes sem sócios, das oligarquias representantes dos latifundiários, em particular dos cafeicultores paulistas; a sujeição política das classes trabalhadoras, e particularmente dos operários, seu setor mais organizado e avançado; a eliminação do setor insurgente da burocracia do Estado, os ‘tenentes’; o aumento do poder da burocracia industrial; a centralização, sem precedentes, do aparelho de Estado; a repressão às expressões políticas da sociedade civil; a montagem de um regime político autoritário, uma espécie de fascismo sem mobilização de massas.” (ibid., id.).
relação com o ensino profissional. Neves e Pronko (2008, p. 35) argumentam que “com o desenvolvimento da urbanização e da industrialização, a formação para o trabalho simples passou a requerer graus crescentes de sistematização fora do local de trabalho, começando”, em sua compreensão, “a se realizar nas instituições de educação escolar elementar e nos centros de formação técnico- profissional, que ganharam novo impulso a partir da década de 1930.” O caráter dessas escolas, todavia, mantém-se, ou seja, estão direcionadas às “classes menos favorecidas.” Sobre o “Manifesto dos Pioneiros”, Machado (1989) salienta que os seus idealizadores propunham que os cursos acadêmicos e profissionais estivessem organizados num mesmo estabelecimento de ensino, de forma a romper com o dualismo entre os mesmos, pois o considerava reflexo decorrente de uma estrutura antidemocrática.
Com relação ao que se pode compreender por essa nova tessitura social apontada por Neves e Pronko (2008), interpreta-se que Shiroma, Moraes e Evangelista (2007, p. 15-16) já haviam abordado a questão ao esclarecerem que na década de 1930, a junção dessa compreensão de espírito salvacionista, “adaptado às condições postas pelo primeiro governo de Getúlio Vargas (1930-1945), enfatiza a importância da ‘criação’ de cidadãos e de reprodução/modernização das ‘elites’, acrescida da consciência cada vez mais explícita da função da escola”, direcionada “no trato da ‘questão social’: a educação rural, na lógica capitalista, para conter a migração do campo para as cidades e a formação técnico-profissional de trabalhadores, visando solucionar o problema das agitações urbanas.” A esse respeito, Cunha (2005, p. 7) compreende que “em meados da década de 1930 já era notória a