Escola Contingencial

Representou uma significativa evolução nos estudos sobre liderança por apresentar modelos que traziam componentes de escolas anteriores ao invés de estilos puros e unidimensionais (Seters e Field, 1990). Com foco na relação líder-subordinado, estrutura da tarefa e posição de poder do líder, uma abordagem mais ampla passa a ser considerada nos estudos de liderança.

Seters e Field (1990, p. 35) acrescentam: “Em essência, a liderança eficaz era de contingente ou dependente de um ou mais fatores de comportamento, personalidade, influência e situação”.

As contingências podem ser vistas sob duas ópticas diferentes: sua natureza e o padrão de interação desta com o líder. Em relação à primeira, Kerr e Jermier (1978), com a Teoria dos Substitutos da Liderança, propõem 14 contingentes situacionais classificados em: características dos subordinados, natureza da tarefa e características organizacionais.

Em relação à interação das contingências com o líder, elas podem ser classificadas como moderadora, quando não estão relacionadas nem com as variáveis independentes e nem com as dependentes, mas sua presença muda a natureza da relação entre elas. Ou mediadora, quando elas intermediam a relação entre as duas variáveis: dependente e independente.

Apesar de bastante diferentes, as cinco teorias e modelos a seguir são os principais desta escola.

Modelo Contingencial para Liderança Eficaz

Este modelo, proposto por Fiedler, foi o primeiro a unir variáveis situacionais (contingências) com variáveis de personalidade e comportamento do líder com embasamento empírico. As variáveis de contingência contempladas são clima no time, estrutura da tarefa e posição de poder.

A orientação do líder é medida através do Least Preferred Coworker (LPC), um questionário validado. O LPC é aplicado às pessoas que já trabalharam com o líder em avaliação e vai representar um estado interno do líder ao invés do seu comportamento. Se sua pontuação for baixa vai caracterizar uma pessoa intrinsecamente motivada com orientação para a tarefa e caso seu resultado seja elevado, vai representar o oposto, uma pessoa extrinsecamente motivada com um foco inicial para as pessoas.

Com resultados empíricos, ficou comprovado que líderes orientados para a relação são mais efetivos em situações de controle moderado. Para o caso de situações de alto ou baixo controle, os líderes orientados para a tarefa serão mais eficientes.

Teoria dos Recursos Cognitivos (Cognitive Resource Theory - CRT)

É a segunda Teoria da Escola Contingencial que inclui os traços do líder. Esta teoria, proposta por Fiedler e Garcia (1987), considera duas características internas do líder como preditivos para uma liderança eficaz: inteligência e experiência. Em 2002, a partir de outras pesquisas e referências, Fiedler apresenta melhor os construtos, referindo-se à inteligência “fluida”, capacidade cognitiva para lidar com o novo, e inteligência “cristalizada”, automatização das respostas como domínio da experiência.

A situação considerada nesta Teoria é o nível de stress do líder, o qual pode vir de diferentes fontes: stress com o chefe, com os pares ou mesmo o stress com a tarefa. Os resultados de vários estudos indicaram que sob condições de stress o desempenho do líder estava correlacionado de forma positiva com a experiência e negativa com a inteligência. Nas palavras do autor: “As pessoas podem ser experientes e brilhantes ou experientes e estúpidas. Mas o desempenho em uma tarefa específica exige que o líder dê prioridade para a experiência ou para a análise detalhada e criativa na resolução do problema particular.” (Fiedler, 2002 apud Ayman, 2004, p.158)

Teoria Caminho-Objetivo (Path-Goal Theory)

House, em 1971, elabora a Teoria Caminho-Objetivo com intenção de unir diversos resultados de pesquisas prévias independentes. A grande diferença dela em relação às demais teorias é fornecer as condições adequadas para que os subordinados atinjam o sucesso ao invés de enfatizar o comportamento do líder.

A configuração final desta teoria era bastante complexa, contava com quatro comportamentos do líder (diretivo, orientado à realização, participativo e apoiador), diversos moderadores situacionais como estrutura e dificuldade da tarefa, e traços dos subordinados (motivação, valores e habilidades). Ela ainda incluía cinco

variáveis intervenientes e duas variáveis dependentes: satisfação e stress no trabalho (House e Aditya, 1997).

Ao final, os “resultados gerais eram bastante díspares e decepcionantes” (House e Aditya, 1997, p. 422).

Modelo Normativo de Tomada de Decisão

Diferentemente das outras Teorias de Liderança, o presente é um “modelo normativo mais focado nas situações e como os líderes respondem ao invés de olhar para as características do líder ou como eles interagem com a situação.” (Ayman, 2004, p. 158) Foi inicialmente apresentado por Vroom e Yetton (1973), e, posteriormente, por Vroom e Jago em 1988.

A proposta do modelo é de predizer ao líder qual seria o melhor comportamento a ser adotado no processo decisório, considerando quatro fatores: a qualidade na decisão, o tempo para a tomada de decisão, o apoio e envolvimento dos subordinados na implementação e o desenvolvimento dos subordinados.

Como resultado da análise desses fatores, cinco eram as possíveis estratégias num contínuo grau de envolvimento dos subordinados, desde uma decisão autocrática até um processo decisório com participação total do grupo.

Este modelo conquistou rapidamente seu espaço, pois, como não considerava os traços do líder, podia ser seguido por qualquer pessoa. Alguns críticos chegam a afirmar que poderia ser usado por gerentes ao invés de unicamente pelos líderes.

Teoria da Liderança Situacional

A Teoria da Liderança Situacional ou Teoria do Ciclo de Vida (Life Cycle Theory) foi apresentada por Hersey e Blanchard, em 1969. Com foco na perspectiva do subordinado, ela propõe que para um líder ser eficaz é necessário utilizar

comportamento adequado em função da situação. É baseada na maturidade do subordinado em dois aspectos: para a tarefa e psicológica.

O comportamento do líder deve ir de encontro à maturidade para a tarefa (habilidade, educação e experiência) e à maturidade psicológica (vontade, autoestima e motivação). Numa escala crescente, quatro são os possíveis comportamentos: determinar, persuadir, compartilhar e delegar. Com base nos princípios desta teoria, o líder deveria delegar uma atividade, quando o subordinado estivesse apto para tal e com vontade de fazê-la.

Duas são as principais ferramentas utilizadas para a medição do estilo de liderança: Descrição de Liderança Eficaz e Adaptabilidade (Leadership Effectiveness and

Adaptability Description - LEAD) e Questionário de Descrição do Comportamento do

Líder Eficaz (Leader Behavior Description Questionnaire - LBDQ). Apesar do seu apelo intuitivo, essa teoria foi pouco testada empiricamente (Ayman, 2004).

A Escola Contingencial foi uma escola com muitas controvérsias conforme Seters e Field (1990). As teorias são muito diferentes umas das outras, como por exemplo, enquanto Fiedler considera traços do líder (inteligência e experiência) em seu modelo, House olha, principalmente, para as condições adequadas para o sucesso dos subordinados.

Outra crítica a esta escola é o fato da utilização comercial de duas destas teorias, sem a devida validação empírica. Assim, como o Modelo Normativo de Tomada de Decisão, a Teoria da Liderança Situacional também apresenta ao final um processo próximo à automatização e, desta forma, não precisa ser feito unicamente pelo líder, podendo também ser realizado por um gerente. Por este motivo, os modelos se tornaram materiais bastante utilizados em treinamentos para empresas, mas sem o devido suporte empírico e validação. Fato este que se tornou alvo de pesadas críticas.

Como conclusão final para a Escola Contingencial, pode-se afirmar que apresentou várias controvérsias, não atendeu às expectativas iniciais, mas serviu como base para o desenvolvimento de outras teorias mais completas que apareceram, descrevendo e predizendo importantes aspectos, além de fornecer um maior suporte empírico (House e Aditya, 1997). Alguns elementos desenvolvidos aqui também são considerados na Escola Transformacional.