ESCOLA E CULTURA

A cultura segundo Brasil (1997), constitui-se dentro de um contexto histórico definido pelo grupo no decorrer da sua trajetória para apro- priação de instrumentos, conhecimentos, originando códigos simbóli- cos compartilhados pelo grupo, os quais são elaborados, reproduzidos

e reformulados inúmeras vezes e ajustados de acordo com a realidade que os rodeia, sendo uma característica única do ser humano. Segundo Oliveira (1997, p. 38), Vygotsky entende por cultura:

A cultura, entretanto, não é pensada por Vygotsky como algo pronto, um sistema estático ao qual o individuo se submete, mas como uma espécie de “palco de negociações”, em que seus membros estão num constante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. A vida social é um processo dinâmico, onde cada sujeito é ativo e onde acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.

Para Gadotti (1992), a caracterização da cultura é algo dinâmico, vulnerável `a modificação na relação com outras culturas, ou seja, articula-se interdependentemente das demais. Como exemplo, a globalização da economia, promovendo a viabilização da temática pertinente para a educação como a diversidade cultural em todos os aspectos, tendo como alicerce a valorização das diversas formas de manifestações culturais.

A escola tendo principio democrático possibilita ações pedagógicas como reporta Souza (2002, p. 113), “(...) um princípio ético e político

de justiça social (que) deve orientar não só as praticas pedagógicas dos agentes educativos como também a própria seleção do saber para o currículo.” Nesta vertente, a importância do currículo como men-

ciona Pinheiro apud Varani, Ferreira & Prado (2007), é ser elaborado conforme os atos e ideias do grupo, através de temas interligados entre si e organizados em volta de situações principais, como eixo nortea-

dor, possibilitando percorrer caminhos opostos. Desta forma, permite um currículo diversificado, considerando o ensinar e a aprendizagem. Correia in Souza (2002, p. 117), refere que:

O paradigma da interpretação subentende por um lado que se reabilitem as potencialidades formativas do conflito cognitivo e por outro lado que se reconheça que a comunidade está sempre presente através dos alunos, razão pela qual as relações que se estabelecem com a comunidade derivam prioritariamente das relações pedagógicas e sociais que se estabelece com os alunos. Essa perspectiva implica que a escola se pense como uma cidade a construir, ou seja, que se pense não só como espaço de formação de cidadão, mas principalmente como um espaço de exercício de uma cidadania que não se limite à aprendizagem da disciplina e das regras, mas que institua uma cultura dos direitos e da participação democrática.

Barreiros in Candau (2005, p. 113), insiste:

(...) que o desenvolvimento de uma pedagogia crítica multiculturalmente e orientada tem muito poucas condições de desenvolver na estrutura curricular que hoje predomina em nossas escolas: o modelo disciplinar. Desse modo, parece-me que as propostas que optem por um modelo pedagógico que aposte mais na eleição de temas ligados à cidadania, que rompam as fronteiras entre as disciplinas e se efetivem por meio do engajamento de alunas (os) e professoras (es), menos em “estudos tradicionais” e mais em pesquisas sobre as historias e necessidades de sua

comunidade local, mantendo interlocução permanente com pesquisas e estudos de caráter mais abrangente, colocam-se como uma alternativa mais exeqüível.

A partir dessa ideia, o âmbito educacional entrelaçado com uma prática pedagógica consolidada como eixo norteador do centro de in- teresse dos alunos, “(...) investigação-ação ou pesquisa-ação (...)”, (Souza, 2002, p. 101), promovendo através deste eixo propostas que agem de forma interdisciplinar e permitem desenvolver práticas para uma compreensão de si mesmo e da sociedade que o cerca (cultura).

Segundo Candau (2005) o docente ao trabalhar com o tema sobre diversidade cultural, deve ser o preposto inovador para tor- nar-se efetivo alguns princípios que norteiam uma educação vol- tada para a fundamentação crítica e emancipatória com fatores es- senciais como: “(...) desconstruir, articular, resgatar e promover.” (p.33). Para esta mesma autora, a primeira hipótese, desconsturir: fundamenta-se em conhecer as discriminações e preconceitos do grupo social; articular. A segunda, entrelaça as semelhanças e as diferenças, permeando a concepção da prática pedagógica volta- da para as questões de reconhecer e valorizar as diversas formas de manifestações culturais Já o terceiro apontamento resgata recu- perar a construção das nossas identidades individuais e coletivas, evidencia a hibridização cultural, permitindo a criação de novas formas de manifestação; e por último, promove o contato com ou- tras formas de cultura. Desta forma, possibilita constante diálogo e reflexão sobre a diversidade cultural seja em qualquer aspecto. Tra- ta o assunto de maneira global não o reduzindo apenas a um grupo, mas envolvendo todos da escola, dentro ou fora dela (comunidade

local) e permite que o aluno atue como agente transformador da realidade. Souza (2002) aponta:

Esse princípio orientador da pesquisa pedagógica e da prática educacional implica um conhecimento crítico, o mais exaustivo possível, das peculiaridades do contexto em que se pretende desenvolver o processo educativo integrado e integral. Essa realidade, sempre histórico-cultual e, já naquele documento, compreendida como mudança constante, deve não ser o cenário no qual acontece o processo educativo ou servir para contextualizar os conhecimentos escolares, mas também passa a ser identificada como o conteúdo substantivo dos processos educativos. Passa a ser conteúdo básico de aprendizagem, (...). (p. 145).

Segundo Pocho (2003), o projeto político pedagógico visando o desenvolvimento da cidadania, juntamente com o uso da tecnologia, promove a mediação entre professor, aluno e um elo substancial com o conhecimento.

Ao comunicar para as crianças sobre o Projeto TIME, sobre os recursos a serem trabalhados, foi possível verificar em suas faces a ansiedade e em suas falas o entusiasmo, ou seja: Que legal! Vamos

aprender com o computador!. Desta forma, alia-se os conteúdos for-

mais com os quais os alunos vivenciam. Dialoguei com os educandos a respeito do tema, sentiram-se contagiados em conhecer um pouco mais sobre a cidade e o bairro onde moram.

Esta abordagem ultrapassa os limites da escola, envolvendo a comunidade na efetiva colaboração do trabalho. Muitas informações

desconhecidas a respeito do bairro por moradores antigos puderam ser acessadas e desmistificadas sobre, por exemplo, a origem do bair- ro. Como afirma Orofino (2005, p. 134):

A pedagogia doa meios, precisa ser um elo a mais na perceptiva da gestão democrática da escola e esta prática pode realmente contribuir para a ruptura dos muros e a maior abertura para um diálogo em vinculo permanente com a comunidade e seus movimentos sociais (...).

A priori foi desenvolvido um trabalho referente a como os alunos se veem através do desenho, permeando a identidade própria, de cada um, para posteriormente relacionar que o individuo faz parte da cul- tura, ou seja, que através da identidade individual se transforme na identidade coletiva . Como assegura Orofino (2005, p. 137):

A partir do reconhecimento das identidades e diferenças de cada um, cada uma em suas particularidades, em sua singularidade, é que devemos pautar as nossas práticas de mediação e assim potencializarmos as ações locais como estratégias de construção de alianças de solidariedade em nível global.

A segunda etapa foi referente à elaboração de um questionário de perguntas a respeito do Município de Hortolândia para ser pesquisado fazendo uso da internet, entrelaçando a entrevista com um morador que participou ativamente do processo de emancipação de Sumaré, e para concluir sobre a cidade de Hortolândia, foi possível trabalhar com reflexão e diálogo sobre o Hino do município através do recurso do Haguaquê, tendo a possibilidade de criar histórias em quadrinhos, mas antes dos desenhos serem inseridos no computador, houve a ne- cessidade da utilização da câmera digital.

A pedagogia dos meios precisa estar articulada a uma perspectiva curricular que esteja adequada às realidades regionais e que seja construída a partir de cada escola. Assim, o uso das mídias pode dar visibilidade às iniciativas locais na medida em que delas participem toda a comunidade escolar envolvida, seja na realização da reportagem sobre pessoas do bairro, documentários sobre o próprio processo de gestão democrática da escola, campanhas sobre o meio ambiente, movimentos sociais, etc. (OROFINO, 2005, p.138).

Utilizando a fotografia para dar consistência ao trabalho, os alunos, a principio tiveram como proposta a pesquisa pela internet sobre a fotografia: Como era a câmera?, Como se revelavam as fotos. dentre outras curiosidades.

A pesquisa de campo teve como objetivo coletar informações com antigos moradores sobre a história do Jardim Adelaide onde se locali- za a escola. Nomes de ruas, homenagem aos moradores falecidos, e a pesquisa sobre o nome atribuído à escola atualmente, que se refere ao

nome de uma aluna falecida. Inicialmente, os alunos localizaram no Google Earth as ruas do bairro, reconhecendo aquelas onde residem. Ficaram fascinados com o que viram. Nesta coleta de dados houve a captura de imagens pelos alunos, para conhecer e divulgar a rotina da população local.

À medida em que desenvolviam a entrevista com inúmeros mora- dores os alunos relacionavam fatos vividos nas ruas em que percor- riam, como: “meu amigo morava nessa rua.” Tiraram fotos relacio- nadas ao meio ambiente, o que provocou sensibilização em alguns alunos ao verem árvores cortadas na calçadas.

Figura 2: Os alunos capturando imagens e realizando entrevistas com a população local.

A questão da memória social nos desafia a problematizar a categoria “geração”, tão destacada dentre as múltiplas posições de sujeito que estão em jogo nos processos de construção de identidades. Nos desafia a pensar na importância da experiência existencial dos mais velhos na co-educação das gerações e na participação dos rumos da comunidade, da vida social. (...). E, juntos, ouvir os mais velhos e com eles, ao resgatar as narrativas

do passado, problematizar o presente da vida cotidiana no bairro, e por extensão, da escola. Afinal, a memória individual tem limites. Nós precisamos do outro, para então, juntos, produzirmos sentido sobre nossa trajetória enquanto sujeitos sociais. (OROFINO, 2005, p. 140).

Nesta proposta, a figura do professor passa a ser a de mediador no sistema de ensino-aprendizagem, principalmente, para alinhavar as diferenças entre as concepções de gerações, através do uso dos recursos midiáticos, evidenciando a fotografia, como desenvolvido neste trabalho.

A pesquisa de campo não teve como foco apenas o bairro, mas o Município de Hortolândia, visitando lugares que fizeram parte dos momentos históricos da cidade, como a Estação Ferroviária, a praça Poderosa, a Cerâmica e alguns outros pontos que fazem parte do con- texto histórico e atual da cidade.

Através da fotografia como forma de registro e utilizando a imagem como um momento único, Orofino (2005) destaca a fotografia como um código icônico/imagem diferenciado da pala- vra que não tem característica análoga com o que significa. Leite (2008) reporta,

Documento absoluto de verdade, reprodução exata da realidade. Talvez para um olhar desatento, a fotografia tenha única e absolutamente estes papéis. Já um olhar observador vai mais longe: questiona a própria existência da fotografia, discute sua importância como aparelho reprodutor de ideologia.

A apropriação dos alunos da vasta disposição de várias imagens, promove a criticidade dos mesmos, ou melhor, o diálogo de forma construtiva a partir da realidade. Orofino (2005, p. 69) aponta que

“(...) uma abordagem ancorada na perspectiva dos usos sociais das tecnologias busca problematizar as relações entre demandas sociais em diálogo.” Desta maneira, permite a utilização dos recursos tecno-

lógicos e midiáticos, como lembra Souza (2002) que a investigação sendo uma solidificação de um novo conhecimento, soluciona os en- traves dos conhecimentos formais e informais, em confronto ao recen- te conhecimento para uma intervenção social abrangendo aspectos de relações sociais.

Como evidencia Scarpinetti (in Ribeiro 2002, p. 9), “(...) análises

de conteúdos imagéticos costuma-se afirmar que todo trabalho nor- malmente reflete, entre outras leituras, o olhar de seu autor e, por extensão, toda sua formação cultural e sua identidade cidadã.”

Para finalizar o trabalho, os alunos fizeram uso do recurso do mo-

vie maker para descrever as fotografias, fazendo uma comparação

com as imagens antigas e atuais, e sobre as influências de algumas regiões brasileiras sobre a cidade.

Nesta vertente Kenski (2007, p. 43) reporta sobre a educação e a tecnologia :

[..], educação e tecnologias são indissociáveis. Segundo o dicionário Aurélio, a educação diz respeito ao “processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social”. Para que ocorra essa integração, é preciso que conhecimentos, valores, hábitos, atitudes e

comportamentos do grupo sejam ensinados e aprendidos, ou seja, que se utilize a educação para ensinar tecnologias que estão na base da identidade e da ação do grupo e que se faça uso delas para ensinar as bases dessa educação.

CONCLUSãO

Em um período marcado pela globalização da economia refletindo em vários aspectos inclusive sobre a diversidade cultural, nos é per- mitido conhecer, valorizar e respeitar as diversas formas de manifes- tações culturais presentes em cada sociedade.

Há muitas discussões a respeito da diversidade cultural entre vários autores, mas a maioria concorda em promover uma educação baseada na cidadania, na democracia e principalmente no respeito mútuo, su- perando as discriminações. O professor de maneira democrática, junto com seus alunos, promove discussões e reflexões a partir de assuntos como centro de interesses para serem trabalhados em sala de aula.

Nesta proposta de atuação constituindo a prática pedagógica, é possível permear o currículo desenvolvendo a interdisciplinariedade, ou seja, permite trabalhar os conteúdos formais através de outros con- teúdos como valores, respeito, solidariedade, cidadania, democracia e principalmente a diversidade cultural articulada com os mecanismos de tecnologias. Os recursos tecnológicos abrem inúmeras possibilida- des para se trabalhar um assunto.

Ao trabalhar com o auxílio do uso das mídias, as práticas peda- gógicas tornam o professor mediador, descentralizando o saber, mas promovendo trocas de conhecimentos. Os alunos se sentem confiantes e motivados a aprender com assuntos relacionados aos seus interesses,

sobretudo os recursos midiáticos, que envolveram a comunidade lo- cal, como os alunos, funcionários, equipe gestora, pais e moradores.

Os alunos como produtores de seu próprio conhecimento, podem realizar, com a mediação da professora, trabalhos com recursos tec- nológicos, principalmente com a câmera digital, onde capturaram as imagens que fizeram parte do seu momento histórico no bairro. Foi uma maneira de estar resgatando a própria história de vida.

A comunidade contribuiu e envolveu-se com a divulgação dos acontecimentos históricos do bairro, como a construção da escola, a am- pliação dos diversos tipos de comércio, a praça que foi uma conquista dos moradores. A emoção de alguns moradores ao relembrar o que vive- ram e como conseguiram adquirir a casa ou até mesmo o terreno.

Este trabalho envolveu tanto a comunidade escolar que incentivou e possibilitou o desenvolvimento do trabalho, contribuindo com su- gestões, informações. Permitiu o trabalho extra-classe e da comuni- dade em torno da escola.

Acredito que a junção dos usos dos recursos tecnológicos com a prática pedagógica tornou a aprendizagem mais democrática e moti- vadora para os alunos.

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