ESCOLA: ESPAÇO DE SIGNIFICAÇÃO

Entender como se constitui o discurso relacionado ao sujeito aluno e sua oralidade/escrita é uma proposta que convida a entender alguns aspectos relacionados ao espaço escolar e ao modo como a própria escrita é significada neste espaço. Passo, então, a abordar estes assuntos com a ajuda de autores inscritos no campo da AD de linha francesa.

A escola é, como todas as instituições da nossa sociedade, um espaço de significação. Entender quais efeitos de sentido emanam dali em termos mais gerais pode ajudar a compor, por exemplo, um quadro mais específico relacionado à constituição dos discursos sobre a linguagem escrita. A escrita é institucionalizada na escola, mas não se restringe aos seus muros, pelo contrário. A escrita regula e é estruturante das relações sociais nos mais diversos níveis. Pretendo discorrer, portanto, sobre como a escola produz sentidos, não pretendendo, obviamente, esgotar a reflexão.

A escola é um espaço fisicamente delimitado por muros e portões. Este espaço é significado por nós de acordo com nossa história, com nossas experiências nas relações já vivenciadas, de acordo com as imagens já estabelecidas a respeito deste espaço. Neste sentido, a escola significa de forma particular, a partir de gestos de interpretação específicos.

As escolas estão espalhadas pela cidade. A realidade antiga em que as pessoas deviam percorrer muitos quilômetros para chegar às escolas não existe mais no contexto urbano. As escolas estão inseridas nos bairros, nas comunidades. É possível pensar geograficamente a escola e, como sabemos, a localização significa. Podemos pensar em escolas inseridas em comunidades distantes do centro, em áreas de extrema pobreza, em áreas de ocupação por famílias sem teto, etc. Esta escola certamente não significará da mesma forma que uma outra inserida em bairro nobre, próximo do centro da cidade, rodeada de condomínios. Neste sentido, adianto que estou considerando que há uma dimensão econômica na constituição dos enunciados

pertencentes à FD do discurso pedagógico e que esta dimensão será considerada no gesto de análise.

Na escola existem relações verticais. Diretor, pedagogo, professor e aluno não costumam se relacionar de forma horizontal. Há uma hierarquia. Ao chegar à escola todos estes sujeitos já se deparam com a verticalização das relações. A hierarquia está posta. Se formos pensar na verticalização da cidade, temos que áreas mais urbanizadas estão mais propensas à verticalização por meio dos prédios enormes que comportam diversas empresas e onde circulam diferentes trabalhadores também submetidos à hierarquização. Já a escola do bairro, da comunidade, está situada em meio às residências. As diferenças estruturais da cidade são visíveis. Quanto mais próximo ao centro, mais prédios, mais verticalização, maior número de pessoas em posição desigual economicamente (patrões e empregados). Quanto mais afastado do centro, maior é a horizontalidade das residências e das pessoas que ali moram (empregados, que retornam aos seus bairros no final do dia de trabalho). Na escola, a meu ver, a lógica pode se inverter. Na escola do bairro, quem vem de longe é o professor, que geralmente não mora no bairro. O aluno vem dali mesmo, das proximidades da escola. Já na escola central, todos, ou a maioria, vêm da região central. É claro que estou aqui apenas hipotetizando uma situação, mas que acredito ser pertinente para compor o desenho das condições de produção que dizem respeito à discursivização sobre o aluno e sobre a escrita. Isso pode afetar as relações de sentido que se estabelecem na escola. O professor, que não mora na comunidade carente, percebe as dificuldades no trabalho e as baixas expectativas em relação ao desempenho escolar dos alunos, mas não vivencia a mesma realidade. O professor da escola central encontra, com maior facilidade, a presença de alunos em condição econômica semelhante à sua ou, por vezes, superior à sua. Com estas declarações quero, na verdade, produzir um gesto interpretativo ainda inicial.

A este respeito, Orlandi comenta:

A verticalização categoriza as diferenças em níveis de dominação e impede a convivência e o trânsito horizontal. A organização social vai refletir essa verticalidade da ordem social urbana no espaço horizontal, separando regiões, determinando fronteiras nem sempre visíveis, mas certamente sensíveis (sentidas e significadas). E a Escola vai fazer parte desse espaço recortado por hierarquizações verticais: quem estuda, onde? (ORLANDI, 2002, p. 251).

A autora está pensando a escola inserida no espaço urbano e as formas como a cidade significa e sobredetermina o real da cidade. Isso porque a sociabilidade pode produzir modos distintos de significação em uma mesma área urbanizada. A escola é o lugar onde a forma-sujeito-histórica se reafirma como forma-sujeito da sociedade capitalista. Essa forma-sujeito é a do cidadão que tem direitos e deveres, letrado, urbano. Em outras palavras, a escola corrobora com a manutenção da forma-sujeito da escrita, pois não há como exercer com plenitude os direitos e deveres, o letramento e a urbanização sem se tornar um sujeito da escrita19. Orlandi (2002) define, então, Estado/Ciência/Escrita como uma articulação base para o funcionamento da modernidade. Isso contribui para a verticalização que mencionei anteriormente. Contribui também para que as relações que se estabelecem dentro da escola sejam relações possíveis através da prática de ensino, pouco importando quais são as condições concretas dos sujeitos envolvidos.

Ainda segundo Orlandi, a escola é lugar de manutenção do arquivo, entendendo arquivo como a relação da sociedade com o conhecimento. É na escola, portanto, que o sujeito do conhecimento ganha forma e se urbaniza. Seguindo o fluxo estabelecido, o sujeito vai à escola para aprender a escrever e lá estaciona seus conhecimentos, sendo “devolvido” à cidade na forma-sujeito da escrita. No entendimento da autora, este fluxo deveria ser invertido. A escola deveria “ir para” a cidade e proporcionar que o sujeito trabalhasse a escrita nela, vivenciando com maior vigor a escrita enquanto real da história. Esta inversão de lógica possibilitaria colocar a escrita e o conhecimento como algo que não se restringe aos muros da escola, mas sim como algo que faz parte do mundo. Nas palavras da autora, a escrita não deveria ser vista “só como artefato escolar” (ORLANDI, 2002, p. 258) por parte dos sujeitos.

Do ponto de vista de autores que trabalham com o conceito de cultura escolar, como Pérez Gómez (2001), é preciso entender que os diferentes sujeitos que convivem neste espaço, o escolar, terão diferenças culturais. Alunos, professores e funcionários podem significar a escola cada um a sua maneira, pois as diferenças culturais se cruzam. Tal cruzamento pode evidenciar um contraste na forma de significar a escola.

19 Mais adiante veremos que se tornar um sujeito inscrito na forma-sujeito da escrita é diferente de se tornar um sujeito inscrito no discurso da escrita.

O espaço escolar tem sua forma própria de organização. A maioria das escolas apresenta salas, carteiras e quadro, objetos próprios do ambiente educacional. Além disso, existem conteúdos específicos a serem ensinados, e isto será feito a partir de certas práticas. Tais práticas estão voltadas à garantia da incorporação dos conteúdos por parte dos alunos, mas não só isso. Alguns comportamentos também visam ser incorporados, as normas visam ser seguidas e os objetivos visam ser alcançados. As práticas escolares têm um funcionamento próprio e que é organizado de uma forma normativa (horários a cumprir, regras a seguir, comportamentos adequados/inadequados, etc).

Temos então que, apesar de o espaço escolar ser constituído por sujeitos heterogêneos, o modo de funcionamento das práticas escolares é, de forma geral, normativo e impositor. Obviamente, as escolas não são iguais entre si. Elas podem apresentar singularidades em seu funcionamento. Segundo Carvalho (2006), as diferenças entre as escolas vão se dar de acordo com a comunidade em que a escola está inserida e de acordo com os sujeitos que ali convivem, como já comentado anteriormente com apoio no trabalho de Orlandi (2002).

Candau (2000) faz algumas críticas ao modo do funcionamento escolar, críticas que, apesar de não poderem ser aplicadas a todas as escolas, são pertinentes, ainda, em algumas situações. A autora vê a cultura escolar como rígida, ritualística e com ênfase à transmissão de conhecimento sem dialogar com a cultura dos alunos. Neste sentido, o próprio espaço escolar restringiria a abertura para os sentidos.

Orlandi (2002, p. 232) se refere à sociedade ocidental como uma “sociedade da escrita”, uma sociedade em que as tecnologias da escrita predominam. No contexto atual das redes sociais e expansão do acesso à internet através do celular e dos aplicativos voltados para troca de mensagens, como o Whatsapp, temos um exemplo do predomínio da escrita nas relações diárias, desde relações profissionais até relações informais. Há uma naturalização da escrita como forma de funcionamento da nossa sociedade. Temos, portanto, um histórico de relação com a escrita que nos mostra uma ligação com o desenvolvimento urbano e uma impossível dissociação entre cidade e escrita. Neste sentido, a autora comenta sobre um ideal de sujeito. Este ideal seria sustentado pelas formas de relação com a linguagem, ou seja, um sujeito letrado e, de forma intimamente relacionada, um sujeito urbanizado. Olhar para as relações dos sujeitos com a escrita em nossa sociedade significa, nas palavras da autora, “compreender a língua como fato social” (ORLANDI, 2002, p. 233). Esta

compreensão, a meu ver, muitas vezes falta à escola. Eu diria que, em alguma medida, este tipo de compreensão deveria ser considerada até mesmo quando se pensa a alfabetização no sentido de que a apreensão do código e suas regras não precisa, necessariamente, ser anterior ao letramento, por exemplo. Em tese, este tipo de prática deveria ocorrer com certa naturalidade já que, retomando Orlandi, “a escrita, numa sociedade de escrita, não é só um instrumento: é estruturante”20. No entanto, temos a impressão de que, na escola, o aprendizado, e mais especificamente a alfabetização, está longe de ser um processo tranquilo. Parece um processo dificultoso, cheio de obstáculos. Mesmo que se espere que todos cheguem lá, o caminho é marcado por fatores que a escola considera como “tropeços”. Um processo que marca alguns como fracassados durante um período, negando as diferenças.

Nos últimos anos percebemos que o discurso sobre a escrita da criança e sobre a própria criança, enquanto sujeito aprendiz, vem se aproximando não de um discurso sobre a língua e sobre o sujeito enquanto histórico e social, mas sim de um discurso sobre os sintomas21. A escrita é utilizada de forma a fornecer subsídios sobre os “estágios” em que cada criança se encontra. Caso a criança falhe, procura-se entender quais fatores biológicos poderiam estar causando aqueles sintomas. Já uma análise sobre a língua e sobre o discursivo iria de encontro à análise que busca diagnosticar. Ao desconsiderar o histórico e social, apagam-se as relações contraditórias que se estabelecem entre o sujeito-aluno e o discurso pedagógico.

Olha-se para a materialidade da escrita, mas o foco deste olhar está fora desta materialidade e dentro de critérios biológicos (ou médicos). Olha-se para os erros gramaticais, ortográficos, morfológicos, sintáticos e de pontuação, mas percebe-se os sinais de uma patologia (Transtorno da Expressão Escrita, Dificuldade de Aprendizagem, Dislexia, Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade). Frequentemente os relatórios escolares a respeito do aluno sinalizam “dificuldade em manter a atenção”, “dificuldade em memorizar conteúdos”, “dificuldades na organização e no cuidado com os objetos pessoais”, etc. Sem dúvida esta é uma faceta importante no entendimento do universo da escola, da alfabetização e de como os discursos sobre o aluno e a escrita se constituem. Em outras palavras, procurar

20 Loc. Cit.

21 Aqui a palavra “sintoma” é utilizada em seu sentido mais comum, ou seja, enquanto aquilo que possibilita chegar a um diagnóstico, aquilo que descreve um fato que estaria sendo causado por uma doença ou por um estado indesejado.

entender o que a escola considera como “tropeço” ou como dificuldade na escrita nos ajuda identificar as condições de produção e os possíveis sentidos que se constroem ao redor desta tecnologia e do espaço escolar. No que diz respeito aos sintomas, corpo biológico e diagnósticos, retornaremos mais adiante.