As escolas especiais têm um papel importante na sociedade em relação à educação de pessoas com deficiência. É importante ressaltar que, de acordo com os documentos oficiais, essas escolas não são consideradas como ambientes de segregação e/ou exclusão, pois servem de apoio para as escolas inclusivas no processo educacional. Dessa maneira, a Lei nº 7.853, de 24 de Outubro de 1989, que dispôs sobre o apoio às pessoas com deficiências e à sua integração social estabeleceu em seu artigo 2º, no parágrafo único, no item c, a inserção no sistema educacional das escolas especiais públicas.
Então, o Decreto Lei nº 3.289, de 20 de Dezembro de 1999, regulamentou essa lei ao definir que as escolas públicas deveriam oferecer programas de apoio para os alunos que estavam integrados no sistema regular de ensino ou em escolas especializadas, exclusivamente, quando a educação das escolas comuns não pudesse satisfazer ao bem estar e às necessidades educativas ou sociais dos alunos. Existe uma reorientação para que as escolas especiais prestem apoio para os programas de inclusão20 (BRASIL, 2006a).
20É importante ressaltar que existe um entendimento de que a inclusão dos alunos significa a sua integração no
ambiente escolar. Contudo, esses conceitos não possuem o mesmo significado, pois de acordo com o Modelo de
Nesse sentido, as escolas especiais providenciam um atendimento especializado e diferenciado, pois dispõem de profissionais, como, por exemplo, fonoaudiólogos, psicólogos e assistentes sociais que se organizam com o objetivo de oferecer:
(...) apoio às escolas comuns, através de capacitações dos professores, suporte de recursos didáticos e tecnológicos específicos e oferecimento de complementação curricular aos alunos público da Educação Especial que estão matriculados nas escolas de ensino comum (MINAS GERAIS, 2014, p. 25).
De acordo com essa asserção, existem, por um lado, as escolas que “implementam processos de educação inclusiva – aprendizado conjunto, em salas comuns – e, de outro, entidades que mantêm escolas especiais, onde só estudam crianças e jovens com deficiência” (BRASIL, 2006a, p. 11).Além disso, existe a necessidade de que se entendam as:
(...) escolas especiais, como suporte ao processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular comum, a coordenação entre os serviços de educação, saúde e assistência social aparece como essencial, apontando, nesse sentido, a possibilidade das escolas especiais funcionarem como centros de apoio e formação para a escola regular, facilitando a inclusão dos alunos nas classes comuns ou mesmo a frequência concomitante nos dois lugares (BRASIL, 2005, p. 20). Consequentemente, os autores do Documento Subsidiário à Política de Inclusão (BRASIL, 2005) utilizaram uma proposta semelhante aos pressupostos da Declaração de Salamanca, que abordou “uma importante contribuição às escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer [que] refere-se à provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos alunos” (UNESCO, 1994, p. 6).
Essa declaração também mostrou a necessidade de políticas educacionais que considerem as diferenças e as especialidades de cada indivíduo para que possam enfatizar a comunicação entre as pessoas Surdas por meio da valorização de suas línguas ou linguagens. Nesse sentido, a Declaração de Salamanca indica a:
(...) importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares (UNESCO, 1994, p.7).
Nesse direcionamento, um dos pressupostos da Declaração de Salamanca destaca a importância das escolas auxiliarem os alunos com necessidades educacionais especiais para
padrões e condições das escolas enquanto no Modelo da Inclusão são as escolas que precisam estar preparadas para atender as condições educacionais desses alunos. Para a obtenção de mais informações, consultar: <http://integrarnaoeincluir.blogspot.com.br/>. Acesso em 15 de Outubro de 2016.
que possam adquirir as habilidades de reflexão, criticidade e autonomia. Assim, de acordo com o decreto, os:
(...) jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê- los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta (UNESCO, 1994, p. 13). Contudo, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) também reconhece que a escolarização dos alunos Surdos em escolas especiais deveria ser uma exceção, sendo recomendável somente quando pode ser demonstrado que a educação nas classes comuns não consegue satisfazer às necessidades educativas ou sociais desses alunos. Por outro lado, o Ministério da Educação recomenda que a:
(...) educação escolar de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, bem como ajudas e apoios intensos e contínuos e flexibilizações e adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover – pode efetivar-se em escolas especiais, assegurando-se que o currículo escolar observe as diretrizes curriculares nacionais para as etapas e modalidades da Educação Básica e que os alunos recebam os apoios de que necessitam. É importante que esse atendimento, sempre que necessário, seja complementado por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social (BRASIL, 2006a, p. 323).
A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), em consonância com a Declaração de Salamanca, aborda a importância de realizar projetos que auxiliem os alunos a serem inseridos no mundo do trabalho e se tornarem autônomos. Por exemplo, o item IV, capítulo V, artigo 59 aponta que para as pessoas com deficiências a:
Educação especial para o trabalho visa a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive [oferecendo] condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora (BRASIL, 1996, p. 21).
Nesse direcionamento, a educação especial no sistema de ensino pode ser considerada como uma “ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientação aos programas de integração, além do atendimento específico” (BRASIL, 2006a, p. 159).
No entanto, o atendimento à demanda de “especialização dos professores para o atendimento nas (...) escolas especiais” (BRASIL, 2006a, p. 159) se constitui um grande obstáculo a ser transposto e um grande objetivo a ser alcançado. A Lei n°. 10.172/01, que
aprovou o Plano Nacional de Educação, instituiu o atendimento extraordinário dos alunos com deficiências em escolas especiais. De acordo com esse contexto, ressalta-se que a:
(...) escola regular comum em cumprimento à legislação deve receber todo e qualquer aluno, [enquanto] a escola especial ainda mantém certos critérios de seleção, os quais permitem que não receba alguns casos com quadros psíquicos graves e/ou deficiências múltiplas (BRASIL, 2005,p. 26).
Contudo, essa abordagem pode evidenciar uma contradição em relação à educação especial, que se caracteriza como um importante paradoxo nas políticas públicas destinadas para os alunos com deficiências. Nesse direcionamento, o Guia de Orientação da Educação Especial da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, aponta que a:
(...) escola especial, frente ao processo de inclusão, deve transformar-se, romper com o papel assistencialista, cujas prioridades eram o cuidado pessoal, a clínica e a socialização dos alunos com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento, organizando-se para o oferecimento de apoio às escolas comuns, através de capacitações dos professores, suporte de recursos didáticos e tecnológicos específicos e oferecimento de complementação curricular aos alunos público da Educação Especial que estão matriculados nas escolas de ensino comum (MINAS GERAIS, 2014, p. 25).
É importante ressaltar que, de acordo com a Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais, a Educação Inclusiva parte do princípio de que:
(...) todos têm o direito de acesso ao conhecimento sem nenhuma forma de discriminação. Tem como objetivo reverter a realidade histórica do país marcada pela desigualdade e exclusão. A política educacional inclusiva da rede pública estadual de educação é orientada pelo reconhecimento deste direito, respeito à individualidade e valorização da diversidade (MINAS GERAIS, 2014, p. 7).
Assim, com relação ao estado de Minas Gerais, as escolas especiais estaduais são orientadas e regulamentas pela Secretaria Estadual de Educação Especial. O quadro 06 mostra algumas similaridades e diferenças entre a escola especial e as escolas inclusivas do estado de Minas Gerais, que têm alunos surdos matriculados no sistema público de ensino.
Quadro 06: Similaridades e diferenças entre a escola especial lócus da pesquisa e as escolas inclusivas do estado de Minas Gerais
Especificidades das
Escolas Escola Especial para aluno(s) Surdo(s) do estado de Minas Gerais
Escola Inclusiva do estado de Minas Gerais com
presença de aluno(s) Surdo(s) Número de alunos
por turma De 08 a 15 alunos.
Aproximadamente, de 30 a 35 alunos, podendo ter, de 1 a 15 alunos Surdos.
Atendimentos especiais (diferenciados)
Equipe multidisciplinar composta por profissionais de diferentes áreas como, por exemplo, psicologia, assistência social, fonoaudiologia e fisioterapia. Atendimento Educacional Especializado (AEE). Oficinas pedagógicas. Atendimento Educacional Especializado (AEE). Exigências para a contratação de professores e de mais profissionais
Curso de Libras21 e habilitação na área. Habilitação na área.
Língua de instrução Libras. Em alguns casos Libras e Português (sem presença de intérprete).
Português (com presença de intérprete de
Libras/Português) Línguas ensinadas Português, Inglês e Libras. Português e Inglês ou
Espanhol.
Avaliação 100 pontos para serem distribuídos em bimestres por meio de avaliações somativas e formativas.
100 pontos para serem distribuídos em bimestres (ou trimestres) por meio de avaliações somativas e formativas.
Recebimento de livro
didático Sim22. Sim.
Carga horária de aulas
15 aulas semanais (EJA) mais os atendimentos oferecidos pela equipe
multidisciplinar23. 20 aulas semanais.
Fonte: Adaptado de Coura (2016).
É importante ressaltar que, apesar de existirem algumas similaridades entre as escolas especiais de Minas Gerais, cada uma delas atende a um público específico. Dessa maneira, a escola especial tem potencial para oferecer um atendimento diferenciado aos alunos Surdos, proporcionando-lhes oportunidades de aprendizagem que valorizem a sua língua e a sua cultura.
21Não é exigido fluência em Libras.
22Não é utilizado pelos professores e alunos devido a escolhas internas da equipe pedagógica.
23Os atendimentos oferecidos pela equipe multidisciplinar são:os acompanhamentos psicológico,
fonoaudiológico e fisioterapêutico; a assistência social, as oficinas pedagógicas e o atendimento educacional especializado. Contudo, ressalta-se que os acompanhamentos possuem objetivos educacionais, não sendo, portanto, tratamentos clínicos.
Além disso, essas escolas servem de apoio e referência às escolas inclusivas, que por sua vez tem o objetivo de respeitar a individualidade de cada educando e valorizar a sua diversidade. Porém, em geral, na escola especial, a:
(...) visão que se tem de surdez, centra-se em aspectos clínico-terapêuticos, ou seja, a surdez é vista como deficiência; já a escola bilíngue foca em uma perspectiva sócio-antropológica da surdez que vê o surdo como diferente, respeitando sua cultura e língua; enquanto a escola inclusiva propõe uma visão aparentemente sócio-antropológica, mas que acaba, na maioria das vezes, realizando um trabalho em que um conceito clínico-terapêutico da surdez é mais acentuado (COURA, 2016, p. 60).
Na visão clínico-terapêutica é aconselhável que as crianças com surdez sejam “encaminhada[s] o mais cedo possível a uma escola especializada, para que possa[m] receber estimulação auditiva e oral adequada, adquirindo um desenvolvimento próximo aos padrões de normalidade24” (BRASIL, 2006b, p. 68, itálico do professor-pesquisador). Além disso, a história mostra que durante, aproximadamente, meio século a educação dos Surdos foi conduzida nesse modelo, o que:
(...) acarretou no seguinte resultado: uma parcela mínima de surdos conseguiu desenvolver uma forma de comunicação sistematizada, seja oral, escrita ou sinalizada, e a maioria foi excluída do processo educacional ou perpetuou-se em escolas ou classes especiais, baseadas no modelo clínico- terapêutico (BRASIL, 2006b, p.70).
No entanto, de acordo com o Guia de Orientações da Educação Especial de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2014), a “escola especial, frente ao processo de inclusão, deve transformar-se, romper com o papel assistencialista, cujas prioridades eram o cuidado pessoal, a clínica e a socialização dos alunos com deficiências” (p. 20) para que possa propiciar um atendimento complementar e/ou suplementar para a formação dos alunos Surdos que tem como objetivo desenvolver a sua autonomia na escola e na comunidade.
Nesse direcionamento, as várias reivindicações do Movimento Surdo, bem como a busca por um espaço democrático de discussão junto ao MEC possibilitaram a criação de um Grupo de Trabalho (GT) designado pelas Portarias no 91/2013 e no 1.060/2013 do SECADI, que publicou o Relatório do GT que apresenta “um planejamento linguístico prevendo a educação bilíngue de surdos” (BRASIL, 2014, p. 8).
24Na visão clínico-terapêutica, “à medida que a surdez é uma deficiência e aquisição de linguagem será a maior
dificuldade, cabe então, aos terapeutas, a tarefa de minimizar a deficiência buscando igualar o surdo ao ouvinte, treinando a comunicação oral. Assim, o surdo pode também falar, e isto o aproxima do ouvinte [ou seja], da normalidade” (BRASIL, 2013?, p. 63).
Esse relatório também forneceu orientações sobre a elaboração de uma política pública bilíngue que considera as especificidades educacionais dos Surdos. No entanto, apesar das reivindicações para a implementação da educação bilíngue, a maioria das escolas brasileiras adota a política da inclusão, sendo que algumas dessas instituições de ensino ainda são denominadas escolas especiais.
Contudo, enquanto a proposta bilíngue não se desenvolve de maneira efetiva, o Guia de Orientações da Educação Especial de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2014) recomenda que as escolas especiais organizem-se para apoiaram as escolas inclusivas através de capacitação dos professores, suporte de recursos didáticos e tecnológicos específicos e oferecimento de complementação curricular para os alunos da Educação Especial que estão matriculados nas escolas públicas.