A escrita afirmada como um direito

Dada a importância da educação enquanto instrumento de transformação e

desenvolvimento social, o ensino de qualidade que garanta aos alunos se reconhecer como

cidadão pleno de sua sociedade, é uma exigência estabelecida desde a Constituição Federal de

(BRASIL, 1988. Art. 205). Portanto, o direito de aprender segue sendo reafirmado em vários

documentos oficiais elaborados após a Constituição Federal, tais como: o Estatuto da Criança

e do Adolescente – ECA por meio da Lei 8069, Art. 53, de 1990, o qual estabelece como um

dos deveres do estado, assegurar o direito a educação de crianças e adolescentes. Como

também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, Art. 32) promulgada

em 1996 que, estabelece como gratuito e obrigatório, o direito da criança de aprender a ler,

escrever, identificar os diferentes gêneros textuais disponíveis em seu entorno e aprender

sobre os assuntos e temas importantes que circulam na sociedade.

Com esse enfoque, vale ressaltar a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais

– PCNs (1997), que reúnem orientações significativas para auxiliar as práticas de ensino do

sistema de escrita alfabética e demais aprendizagens que cabem à escola promover. O

proposto nos PCNs é justamente assegurar que as crianças dos anos iniciais no Ensino

Fundamental possam ter acesso a um ensino de qualidade que as possibilitem se constituir

cidadãs conscientes e participantes da sua realidade social.

Destacamos também, a Lei n. 11.274, de 24 de fevereiro de 2006, que garante a

entrada da criança de seis anos de idade no Ensino Fundamental de Nove Anos que teve como

principal objetivo garantir a educação para as crianças que até pouco tempo estiveram à

margem de uma realidade inclusiva, algumas até mesmo sem acesso as vagas nas instituições

públicas de ensino (MACIEL; BAPTISTA; MONTEIRO, 2009).

Tal iniciativa também veio assegurar a ampliação obrigatória que possibilita o contato

mais cedo da criança com as práticas pedagógicas direcionadas ao ensino de leitura e escrita.

Esse documento se configurou como uma diretriz necessária de ensino processual, ampliado e

consistente das competências linguísticas, tanto que ele não descarta os desafios que os

professores e as crianças podem encontrar na entrada dessa nova estrutura curricular

(BAPTISTA, 2009).

Nas últimas décadas, percebe-se que a preocupação da sociedade e discussões no

campo das ciências tem seguido na direção de conhecer e discutir sobre como, e em que

situações de uso a criança tem demonstrado o domínio do sistema de escrita alfabética,

partindo do pressuposto de que o processo da alfabetização requer da criança níveis de

desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e, sobretudo social (FERREIRO;

TEBEROSKY 1999; VYGOTSKY, 2000; FAYOL, 2014).

Estudos no âmbito da Psicologia, Pedagogia, Linguística, têm demonstrado forte

interesse em investigar o processo de ensino e aprendizagem na alfabetização, por entender

que a leitura e a escrita são habilidades essenciais no desenvolvimento das competências

linguísticas, esses estudos tem contribuído com a crescente discussão sobre essa temática

(LEAL, 2005; ALBUQUERQUE, 2008; MORAIS 2012/2015; SÁ; LIMA, 2015).

De acordo com Albuquerque (2008), o fenômeno denominado analfabetismo tem sido

um dos temas recorrentes nas esferas sociais que discutem a educação no Brasil. Dentre as

discussões destacamos a preocupação com os últimos índices de desempenho escolar e

proficiência em leitura e escrita dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Visto

que por um lado temos os resultados do IDEB⁶ (2017) sinalizando o avanço crescente no

desempenho dos alunos, nas competências em Língua Portuguesa e Matemática,

simultaneamente aos altos índices de aprovação e redução de evasão escolar. Por outro lado,

os índices da ANA⁷ em sua terceira edição (2016), que relataram níveis de proficiência

insuficientes dos alunos do 3º ano do ensino fundamental, e especificamente em relação à

escrita, a ANA declarou que 66,15% dos alunos que constituem essa fase escolar estão nos

níveis 4 e 5, ou seja 33,95% desses alunos se inserem nos níveis 1, 2 e 3 considerados

insuficientes, tal como foram os resultados da 2º edição divulgados em 2014 (SÁ; LIMA,

2015; BRASIL, 2017).

Uma vez que a mensuração do desempenho escolar tornou-se uma realidade no âmbito

educacional brasileiro, o acesso aos últimos índices desencontrados principalmente em

relação à competência em leitura e escrita, tem sido de grande importância para a reflexão do

Governo Federal, Estados e Municípios, bem como tem provocado inquietações em

professores, gestores e pesquisadores quanto à recorrência de baixo desempenho dos alunos

em boa parte das escolas brasileiras (MACIEL; BAPTISTA; MONTEIRO, 2009; SÁ; LIMA,

2015).

Dada à relevância do desempenho escolar no âmbito brasileiro, o transcurso por essas

discussões nos permite compreender que principalmente na alfabetização, para além do

acesso a educação, a qualidade da aprendizagem também precisa ser garantida aos alunos, e

para que de fato esses direitos sejam garantidos, parece ser imprescindível que o estado

representado pela escola, desenvolva estratégias de ensino e organização de um currículo que

possibilite a criança ler e escrever com espontaneidade e autonomia.

6

IDEB - É o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer

metas para a melhoria do ensino.

7

ANA - Um dos instrumentos do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), avalia os níveis de alfabetização e

letramento em língua portuguesa, a alfabetização em matemática e as condições de oferta do ciclo de alfabetização das redes

públicas.

Essas discussões também têm contribuído para a tomada de decisões das políticas

públicas⁸ direcionadas a iniciativas e investimentos para requerer caminhos que possam

atenuar a realidade do baixo desempenho na competência em leitura e escrita instalada no

contexto brasileiro (BAPTISTA, 2010; BIANCHI, 2015; BRASIL, 2012; 2016).

Dentre as iniciativas podemos destacar o PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização

na Idade Certa, instituído em 04 de julho de 2012, a construção do Pacto teve como base as

Leis no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nº 11.273, de 06 de fevereiro de 2006, e no art. 2º

do Decreto nº 6.094 de 2007, no art. 2º do Decreto nº 6.755 de 2009 e no art. 1º, parágrafo

único do Decreto nº 7.084 de 2010 (BRASIL, 2012) e constituiu-se essencialmente como um

programa de formação continuada que surgiu principalmente pela necessidade de conhecer,

discutir e orientar práticas de ensino na alfabetização, tendo em vista os recorrentes

apontamentos dos índices de baixo desempenho dos alunos nas competências em leitura e

escrita:

Na história do Brasil, temos vivenciado a dura realidade de identificar que muitas

crianças têm concluído sua escolarização sem estarem plenamente alfabetizadas,

assim, este Pacto surge como uma luta para garantir o direito de alfabetização plena

a meninas e meninos, até o 3º ano do ciclo de alfabetização. Busca-se, para tal,

contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores

(BRASIL, 2012).

De certo, outras iniciativas em favor da aprendizagem na alfabetização no Brasil já

foram implementadas. No entanto, o PNAIC se destaca pela intenção de validar a perspectiva

de desenvolvimento progressivo buscando garantir que, ao longo dos três anos do ciclo da

alfabetização a criança possa ter direito ao acesso as diversas aprendizagens inerentes a esta

fase tão decisiva da vida escolar, e dessa forma assegurar que progressivamente as crianças

até os 08 anos de idade consigam dominar o sistema de escrita alfabética lendo, escrevendo e

produzindo textos autônomos sendo capazes de perceber seu senso de pertencimento em

qualquer atividade social ou cultural (LEAL, 2005; MORAIS, 2012; FARIA,

CAVALCANTI; SILVA, 2016).As ações do PNAIC consistiram em:

Este Pacto é constituído por um conjunto integrado de ações materiais e referências

curriculares e pedagógicas a serem disponibilizados pelo MEC, tendo como eixo

principal a formação continuada de professores alfabetizadores. As Ações do Pacto

apoiam-se em quatro eixos de atuação: 1. Formação continuada presencial para os

professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; 2. Materiais didáticos,

obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; 3.

8

Políticas Públicas - Políticas públicas são ações e programas que são desenvolvidos pelo Estado para garantir e colocar em

prática, direitos que são previstos na Constituição Federal e em outras leis. São medidas e programas criados pelos governos

dedicados a garantir o bem estar da população. Disponível em: https://www.todapolitica.com/politicas-publicas/

Avaliações sistemáticas e 4. Gestão, controle social e mobilização (BRASIL, p. 5,

2012).

Ademais, é importante reconhecer que as ações do PNAIC estão associadas a

disposição de apoio pedagógico com materiais didáticos de qualidade direcionadas a todas as

crianças do ciclo de alfabetização e orientações para a avaliação sistemática, gestão e

monitoramento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos, com enfoque na

expectativa de alfabetizar todas as crianças até oito anos de idade, ou seja, até o 3º ano do

Ensino Fundamental, tendo como referencia o Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 e a

Meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE):

No período de três anos, o ciclo de alfabetização proposto visa à inserção da criança

na cultura escolar assegurando a alfabetização e o letramento, e, assim, à

aprendizagem da leitura e da escrita, à ampliação das capacidades de produção e

compreensão de textos orais em situações familiares e não familiares e à ampliação

do seu universo de referências culturais nas diferentes áreas do conhecimento

(BRASIL, 2012).

Os estudos que analisam práticas de alfabetização no âmbito do PNAIC asseguram a

perspectiva do letramento, de modo que a criança possa também desenvolver o sistema de

escrita lançando mão dos registros escritos de seu cotidiano escolar e social (SOARES, 2004;

LEAL, 2005, BRASIL, 2012; MORAIS, 2012).

Nessa direção, no contexto atual observamos diferentes concepções acerca da

atividade de escrita que de um modo geral vem sendo associada à reprodução da fala, ao

resultado de uma leitura ou como uma forma de garantir a interação e o diálogo da criança

com os diferentes textos que circulam numa sociedade. De acordo com Morais (2012), a

escrita é uma atividade basilar no processo de ensino e aprendizagem do Sistema de Escrita

Alfabetização – SEA, portanto é imperativo para o professor saber identificar o que o aluno já

consegue fazer e quais os caminhos a serem percorridos na sistematização do ensino de

ortografia, gramática, dentre outros elementos que constituem a aprendizagem do sistema de

escrita.

Com essa perspectiva de analisar, verificar e acompanhar o processo de alfabetização

na criança e garantir o direito a aprendizagem de qualidade, o Governo Federal, Estados e

Municípios juntamente com resultados de pesquisas realizadas pelas universidades federais,

elaborou o documento: Elementos Conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos

de Aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino

Fundamental:

Este documento faz parte essencial de uma política de governo que está

consubstanciada na MP No 586/2012 que foi anunciada pela Presidente da

República no mesmo dia do lançamento do Pacto Nacional pela Alfabetização na

Idade Certa (PNAIC), em novembro de 2012 com a assinatura de adesão de 5240

municípios e dos 27 estados da federação. Tal Pacto Nacional supõe ações

governamentais de cursos sistemáticos de Formação de professores alfabetizadores,

oferecidos pelas Universidades Públicas participantes da Rede de Formação, a

disponibilização de materiais pedagógicos fornecidos pelo MEC, assim como um

amplo sistema de avaliações prevendo registros e análise de resultados que induzem

ao atendimento mais eficaz aos alunos em seu percurso de aprendizagem (BRASIL,

p.7, 2012).

O referido documento reúne cinco áreas do conhecimento, a saber: Língua Portuguesa,

Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Área de Linguagem – Componentes

Curriculares Arte e Educação Física. Contudo, tendo em vista o objetivo da nossa pesquisa,

destacaremos apenas a área de língua portuguesa em especial o eixo produção de textos

escritos e a progressão sugerida para o 3º ano do ciclo. Os objetivos de aprendizagem do

referido eixo buscam nortear a prática para a realização de atividades que priorizem a

dimensão sociodiscursiva; o desenvolvimento das estratégias de produção de textos e as

relações entre produção escrita e análise linguística.

Ressaltamos que a área de língua portuguesa segue o princípio de uma proposta

progressiva e se organiza em cinco eixos estruturantes com seus respectivos objetivos de

aprendizagem, são eles: eixo oralidade, eixo leitura, eixo produção de textos escritos, eixo

análise linguística (discursividade, textualidade, normatividade) e eixo análise linguística

(apropriação do sistema de escrita alfabética), essa organização permite ao professor

acompanhar a progressão das crianças em cada ano do ciclo da alfabetização, e a depender da

situação poder intervir de imediato na dificuldade instalada (BRASIL, 2012). Para melhor

compreensão desses eixos apresentaremos abaixo os quadros que correspondem a cada um

deles:

Quadro 04 – Quadro dos objetivos e aprendizagem: Oralidade

EIXO ESTRUTURANTE ORALDADE

Objetivos de Aprendizagem 1ºAno 2ºAno 3ºAno

Participar de interações orais em sala de aula, questionando,

sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.

Escutar, com atenção, textos de diferentes gêneros, sobretudo, os mais

formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente.

I/A A/C A/C

Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral,

debate, contação de histórias.

1 A/C C

Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos,

sobretudo os mais formais, comuns em instâncias públicas (debate,

entrevista, exposição, notícia, propaganda, dentre outros).

I I/A A/C

Analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as

finalidades e características dos gêneros

I A A/C

Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças

culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero,

dentre outras

I A

A

A/C

Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de

escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais.

I A C

Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como

manifestações culturais.

I/A/C A/C A/C

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

Fonte: Elementos conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de aprendizagem e

desenvolvimento do Ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) (BRASIL, p. 46 2012).

Quadro 05 – Quadro dos objetivos e aprendizagem: Leitura

EIXO ESTRUTURANTE LEITURA

Objetivos de Aprendizagem 1ºAno 2ºAno 3ºAno

Ler textos não verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/C

Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre

outros) com autonomia.

I/ A/C C

Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes

gêneros e com diferentes propósitos.

I/A I/A A/C

Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos

textos a serem lidos (pelo professor ou pelas crianças).

I/A A/C C

Reconhecer as finalidades de textos lidos (pelo professor ou

pelas crianças).

I/A I/A A/C

Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A C

C

Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e

temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.

I/A A/C C

Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e

temáticas, lidos com autonomia.

I A/C A/C

Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos

pelo professor ou por outro leitor experiente.

I/A A/C A/C

Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos

com autonomia.

Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes

gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.

I/A A/C A/C

Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes

gêneros e temáticas, lidos com autonomia.

I A A/C

Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes

gêneros lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.

I/A A/C C

Apreender assuntos/ temas de diferentes gêneros, com autonomia. I A/C A/C

Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e

temáticas, lidos pelo professor ou por outro leitor experiente.

I/A A/C A/C

Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros, lidos

com autonomia

I/A A/C A/C

Estabelecer relações de intertextualidade na compreensão

de textos diversos.

I/A A/C A/C

Relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentidos. I/A A/C A/C

Saber procurar no dicionário os significados básicos das palavras e a

acepção mais adequada ao contexto de uso.

I A

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

Fonte: Elementos conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de aprendizagem e

desenvolvimento do Ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) (BRASIL, p. 49 2012)

Quadro 06 – Quadro dos objetivos e aprendizagem: Produção de textos escritos

EIXO ESTRUTURANTE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS

Objetivos de Aprendizagem 1ºAno 2ºAno 3ºAno

Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção:

organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades,

com ajuda de escriba.

I/A A/C A/C

Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção:

organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades,

com autonomia.

I A A/C

Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes

finalidades, por meio da atividade de um escriba.

I/A A/C C

Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a

diferentes finalidades.

I I/A A/C

Gerar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando

recursos coesivos para articular ideias e fatos.

I I/A A/C

Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/C

Pontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor. I/A A/C

Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às

finalidades propostas.

I/A A A/C

Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o

professor é escriba, retomando as partes já escritas para planejar os

trechos seguintes.

Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita,

retomando as partes já escritas para planejar os trechos seguintes.

I I/A A/C

Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a

aperfeiçoar as estratégias discursivas.

I I/A A/C

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

Fonte: Elementos conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de aprendizagem e

desenvolvimento do Ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) (BRASIL, p. 52, 2012)

Quadro 07 – Quadro dos objetivos e aprendizagem:Análise Linguística 1

EIXO ESTRUTURANTE ANÁLISE LINGUÍSTICA

Discursividade, textualidade e normatividade

Objetivos de Aprendizagem 1ºAno 2ºAno 3ºAno

Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado) aos

interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina.

I/A A/C A/C

Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas

características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de

composição, estilo etc.

I/A A/C C

Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção. I/A A/C A/C

Conhecer e usar palavras ou expressões que estabeleçam a coesão

como: progressão do tempo, marcação do espaço e relações de

causalidades.

I A C

Conhecer e usar palavras ou expressões que retomem com coesão

o que já foi escrito: pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes.

I A C

Conhecer e fazer uso da grafia convencional das palavras com

correspondência regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D,

F, V).

I/A A C

C

Conhecer e fazer uso da grafia convencional das palavras com

correspondências regulares contextuais entre letras ou grupos de letras

e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de

palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/E ou I em sílaba final; M e N

nasalizando final de sílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos e

adjetivos).

I I/A/C A/C

Conhecer e fazer uso da grafia convencional das palavras com

correspondência irregular, de uso frequente.

I I A/C

Segmentar palavras em textos. I/A A/C

Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras. I A/C

Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização. I/A A/C

Reconhecer as diferentes variantes de registro, de acordo com os

gêneros textuais, em situações de uso.

I I/A A/C

Usar adequadamente a concordância nominal e verbal. I I/A A/C

Identificar e fazer uso da letra maiúscula nos textos, segundo as

convenções.

Pontuar o texto. I I/A A/C

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

Fonte: Elementos conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de aprendizagem e

desenvolvimento do Ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) (BRASIL, p. 55, 2012)

Quadro 08 – Quadro dos objetivos e aprendizagem: Análise Linguística

EIXO ESTRUTURANTE ANÁLISE LINGUÍSTICA

Objetivos de Aprendizagem 1ºAno 2ºAno 3ºAno

Escrever o próprio nome. I A C

Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. I A C

Diferenciar letras de números e outros símbolos. I A C

Conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros. I A C

Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes Gêneros

e suportes textuais.

I/A A/C

Usar diferentes tipos de letras em situações de escrita de

palavras e textos.

I/A A/C C

Compreender que palavras diferentes compartilham certas

letras.

I A C

Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número,

repertório e ordem de letras.

I A C

Segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar as

palavras quanto ao tamanho.

I A C

Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. I A C

Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições. I A C

Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas. I A C

Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. I A C

Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras

e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.

I/A/C A/C C

Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras

e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos.

I/A/C A/C C

LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar.

Fonte: Elementos conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de aprendizagem e

desenvolvimento do Ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) (BRASIL, p. 57, 2012)

Os referidos quadros foram constituídos por objetivos de aprendizagem organizados

para cada eixo estruturante com a proposta de nortear a prática docente e garantir os Direitos

de Aprendizagem da criança em cada objetivo de aprendizagem. O professor encontra uma

escala contínua de desenvolvimento I (Introduzir) - A (Aprofundar) - C (consolidar), estas

letras têm como finalidade indicar a progressão esperada durante o desenvolvimento da

criança no ciclo de alfabetização. É importante ressaltar que, a elaboração dos objetivos de

aprendizagem contemplados nos eixos, foi fundamentada nas Leis e Diretrizes Educacionais,

na história do movimento curricular brasileiro e nas contribuições científicas que

investigaram o processo de alfabetização.

Tal como previsto em documentos anteriores, aprender é um direito que precisa ser

No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA - PROLING (páginas 43-54)