3. O LUGAR DA ESCRITA NA ESCOLA: ANÁLISES E DISCUSSÕES 3.1.1 Os direitos da aprendizagem e ensino da escrita na concepção da professora EIXO ESTRUTURANTE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS Objetivos de Aprendizagem 1º Ano 2ºAno 3ºAno 01 Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba. I/A A/C A/C 02 Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia. I A A/C 03 Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba. I/A A/C C 04 Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades. I I/A A/C 05 Gerar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos. I I/A A/C 06 Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/C 07 Pontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor. I/A A/C 08 Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas. I/A A A/C 09 Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas para planejar os trechos seguintes. I/A A A/C 10 Revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já escritas para planejar os trechos seguintes. I I/A A/C 11 Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas. I I/A A/C LEGENDA: I – Introduzir; A – Aprofundar; C – Consolidar. Fonte: Elementos conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) (BRASIL, p. 52, 2012) 3.1.1 Os direitos da aprendizagem e ensino da escrita na concepção da professora O primeiro momento da entrevista constituiu-se de 01 pergunta exploratória acerca do tema da pesquisa. Para o segundo momento foi elaborado uma entrevista semiestruturada composto por de 06 perguntas. A entrevista foi agendada previamente com a professora e foi concedida na sala dos professores no intervelado entre as aulas, o procedimento foi gravado em áudio e teve 08 minutos e 44 segundos. Para a gravação dos áudios utilizamos o aparelho celular. 1. Descrição do primeiro momento de entrevista Pergunta 1 - O que você entende por Direitos de Aprendizagem no Eixo Escrita? Resposta na íntegra - Entendo como norteadores (indicadores) específicos que indicam o que as crianças precisam aprender sobre a escrita (PROFESSORA, 2018) (GRIFO NOSSO). O fragmento “indicadores” colocado entre parênteses na resposta da professora nos sugere uma necessidade de reformulação ou complemento do pensamento a despeito do que se solicitou na pergunta do questionário. Quanto ao fragmento “norteadores (indicadores) específicos” nos confia reconhecer que a compreensão da professora sobre os Direitos da Aprendizagem no eixo da escrita contempla as discussões dispostas no documento Elementos Conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental (BRASIL, p.52, 2012), visto que orientar a prática de ensino da escrita é um dos principais objetivos do referido documento. Reconhecer ainda que esses indicadores apontados por ela, traduzem em conhecimentos e capacidades que os alunos precisam desenvolver. Contudo, de um modo geral não ficou claro em sua resposta como os direitos de aprendizagem orientam a prática de ensino da escrita, tampouco que aprendizagens esses direitos se propõem a assegurar. Aponta também para a compreensão de currículo. Esses direitos precisam nortear a prática da sala de aula. Pela perspectiva do documento em referência, bem como pelo que se discute no PNAIC acerca dos direitos de aprendizagem e sistema de escrita alfabética, consideramos que em seu posicionamento a professora poderia ter citado os objetivos de aprendizagem descritos no eixo produção de textos escritos (planejar, produzir, gerar, organizar, pontuar, revisar), o quadro de avaliação progressiva dispostos eixos de Língua Portuguesa, ou mesmo a centralidade dos direitos de aprendizagem no eixo produção de textos escritos que é inserção do sujeito no mundo da escrita, como autor da sua palavra. Embora não tenha expressado no questionário, observamos que em poucas palavras a professora apresentou indícios de conhecimento acerca do tema em discussão ao afirmar que os direitos de aprendizagem são “norteadores (indicadores) específicos que indicam o que as crianças precisam aprender sobre a escrita”, ou seja, nesse fragmento ficou implícito que para ela, aprender a escrever é um direito que precisa ser assegurado à criança, e que em sua compreensão a aprendizagem da escrita é constituída de vários saberes. 2. Descrição do segundo momento de entrevista Pergunta 1 - Qual é a sua concepção de escrita? O enfoque da primeira pergunta esteve essencialmente direcionado a identificar a concepção de escrita da professora e dentre todas as perguntas, esta se constituiu como a mais diretiva. Conforme fragmento 1, notamos um intervalo prolongado da professora ao iniciar sua fala: Resposta na íntegra: ixiii Maria...(risos) A minha concepção de escrita é... a escrita é... é uma forma de expressão que o ser humano tem né?! É uma maneira, uma forma que ele pode utilizar pra expressar o que ele pensa, o que ele sente, pra ele interagir com outro ser humano, que pode estar próximo ou que pode estar distante... ela serve pra deixar ali o registro do que pensamos, do que sentimos. Por meio da escrita a gente pode conhecer o nosso passado o da humanidade, da nossa história e podemos deixar algo para o futuro, contribuições para o futuro, então a escrita, ela é um instrumento fantástico, eu, penso que ela serve pra tudo isso né, e é por meio da escrita que hoje a gente pode, é.. avançar, enquanto ser humano (PROFESSORA, 2018) (GRIFO NOSSO). Esse intervalo no início da fala da professora nos sugere interpretar uma busca por palavras específicas para construir um conceito possivelmente já formulado em relação à escrita. É válido considerar que mesmo que a professora tenha sido informada com antecedência sobre a entrevista, em uma situação inicial os cortes e as pausas, em geral podem ocorrer. Estudos apontam que nas análises de entrevistas em pesquisas de cunho qualitativo, é imprescindível considerar o momento inicial, visto que a dificuldade de se expressar é considerada como uma das principais limitações desse tipo de instrumento, portanto cabe ao pesquisador está atento aos detalhes (GIL, 2002-2009; ALMEIDA, 2014). Diante disso, compreendemos que o intervalo prolongado demonstrado na fala da professora também pode caracterizar-se como a necessidade de uma construção mais elaborada acerca da escrita. De acordo com os PCNs (1997, p.25), é imprescindível ao professor ter em mente a construção do conceito e importância do conhecimento que se propõe a ensinar. A professora segue fazendo menção a escrita como um mecanismo essencial de interação e participação ativa do sujeito em sociedade, para ela, a escrita é reconhecida como uma atividade que insere o sujeito em uma sociedade ou cultura (MARCUSCHI, 2002; LORANDI, 2014). Além disso, que ela percebe a escrita como uma prática que favorece a comunicação do sujeito em diferentes situações de uso da língua escrita, escrever implica em registrar o pensamento sobre diversos assuntos que circulam na sociedade, notadamente a professora assume em sua fala, uma concepção de escrita pautada em uma perspectiva social, interativa e dialógica (BAKHTIN, 2000; SOARES, 2004; TFOUNI, 2010; KLEIMAN, 2009). Pergunta 2 - No seu ponto de vista, em que consiste o ensino da escrita? Resposta na íntegra: Bom, eu acredito que consiste primeiro, fazer com que, no caso das crianças, ou mesmo dos adultos que ainda não estão alfabetizados né, os adultos eles até percebem isso com mais clareza, mas no caso das crianças ... consiste primeiro mostrar a elas a importância da escrita, né... que por meio da escrita ele pode fazer todo o uso do que eu falava na questão anterior: de se expressar, de mostrar para o outro o que pensa, o que sente, das suas descobertas, então, primeiro, consiste em mostrar para o outro a importância dela pra humanidade, para o sujeito. Depois, é.. no que consiste o ensino né?!.. Depois, a própria aquisição da escrita, né, e ai a aquisição... eu...acredito que você precisa, é algo que eu sempre falo né, desde o início da alfabetização, é... quando a gente ta ensinando o alfabeto, já desde o início mostrar que o nosso alfabeto, ele é bem dinâmico, porque as letras, tem letras que possuem diversos sons... então a gente precisa mostrar isso desde o início... Porque a nossa escrita, o nosso sistema de escrita alfabética, ele é muito dinâmico. Então, a gente precisa mostrar essa possibilidade, as possibilidades que as letras têm, dos diversos sons, fonemas, pra que a criança perceba isso, que é um sistema rico e que ele pode fazer uso dessa diversidade (PROFESSORA, 2018) (GRIFO NOSSO). Em sua resposta, a professora destaca que em relação à criança, o ensino deve consistir primeiramente em enfatizar sua importância e situações de uso. Notamos que nesta resposta a professora recuperou as informações da primeira pergunta para reafirmar seu posicionamento de que a escrita precisa ser compreendida como um mecanismo de interação e construção social, e que, portanto o ensino precisa ter como enfoque principal despertar nas crianças a compreensão de que as palavras dispostas nos textos que circulam em seu entorno possuem a função de comunicar, expressar, dialogar, ou seja, que os textos escritos possuem uma função simbólica. Esse posicionamento também nos sugere interpretar que a sua concepção de ensino segue inicialmente na direção de priorizar o ensino sistemático para a apresentação do sistema de escrita alfabética (SEA), de modo a suscitar na criança a reflexão sobre o dinamismo e variações da escrita alfabética, as correspondências entre grafemas e fonemas e a compreensão sobre suas diferentes formas e situações de uso (LEAL, 2005; MORAIS, 2012). Ademais que o enfoque do ensino precisa ter a intenção de desafiar a criança a compreender que a escrita possibilita sua participação ativa na sociedade por meio dos textos escritos (SOARES, 2004; LEAL; LIMA, 2012). A ideia de permitir que a criança perceba a função dialógica da escrita nos remete ao pensamento de Bakhtin (2000), quando ele diz que a atividade de escrita está intimamente relacionada com a necessidade natural que o sujeito possui de interagir com seus pares, legitimar suas ideias e participar ativamente de uma sociedade. Pergunta 3 - Sobre a produção de texto, produção textual em sala de aula, como você percebe esse tipo de atividade? Nesta pergunta buscamos compreender como se dá a dinâmica com as atividades de produção textual na sala de aula. Resposta na íntegra: Eu percebo, que a princípio, eles têm bastante resistência, né.. Até por conta, da... do estilo de vida que hoje nós temos. Apesar de eles terem muito acesso as redes sociais, mas, muitas vezes, as palavras são abreviadas, eles usam muitos, muitos emotions, mas eles acabam muito mais jogando, com os aparelhos é.. eletrônicos, do que fazendo uso da própria escrita. Então, a produção na sala de aula, há uma certa resistência no início, mas quando a gente começa o trabalho, há um envolvimento, há um interesse maior; há uma empolgação! principalmente se agente inicia com a produção coletiva, onde o professor é escriba no quadro, que vai pedindo opinião, vai dando dicas pra eles de como ir.. de como se escrever, então eles já se sentem melhor. E ai a gente pode utilizar algumas estratégias, como o diário de bordo, que ai eles se sentem mais à vontade e empolgados a escrever, porque ai tem que... você vai escrever aquilo que você mais gostou no dia... de hoje na escola... e depois você vai fazer uma ilustração... Então isso desenvolve o interesse deles pela escrita, porque torna ela mais prazerosa (PROFESSORA, 2018) (GRIFO NOSSO). Percebemos a professora inicialmente sinalizou como uma de suas dificuldades, a resistência dos alunos para executar atividades de produção textual. Notamos que a mesma segue sugerindo que tal resistência pode ter relação com o acesso constante dos alunos às redes sociais, visto que nesses acessos elas tendem a desenvolver o hábito de abreviações e uso de emoticons. O olhar da professora sobre esse novo cenário parece ser essencialmente relativo às situações externas a escola, visto que uma das regras da sala de aula é o não uso de aparelhos celulares. Foi possível notar na fala da professora certo desconforto no sentido de que nas redes sociais, a manipulação dos alunos com a escrita não possuem um direcionamento ou orientação acerca da norma padrão do uso da língua escrita, até porque escrever resumidamente é um requisito básico de ferramentas como whatsapp que é o mais acessado pelas crianças da atualidade, além dos jogos online. A professora reconhece que o manejo dos alunos com a escrita nas redes sociais acaba por não exercer tanta influência na produção textual, visto que em sua maioria as intenções dos alunos estão direcionadas aos jogos virtuais e nesses, a produção textual não é necessariamente um requisito básico. A inquietação da professora nos leva a refletir sobre como e em que situações de uso da escrita, as novas tecnologias, mídias e redes sociais podem garantir os direitos de aprendizagem no eixo escrita, levando em consideração que o acesso dos alunos tem sido cada vez mais frequente. De acordo com Frade (2014), o uso de qualquer tecnologia nesse novo cenário, sem dúvida alguma pode ser canalizado para o ensino da escrita, desde que as atividades assumam uma perspectiva interdisciplinar, ou seja, que as propostas de uso estejam diretamente relacionadas aos conteúdos que vem sendo estudado em sala de aula. Conforme podemos observar a fala da professora revela que as resistências dos alunos nas propostas de produção textual, em geral acontecem apenas no início da atividade, visto que ao direcionar o foco dos alunos para a proposta de produção coletiva e participação ativa dos mesmos na construção do texto onde ela assume apenas o papel de escriba, eles se envolvem e a atividade flui naturalmente. E relação ao direcionamento dado ao momento da produção textual, é possível presumir também que, em sua prática de ensino, aos alunos é garantido o direito de participar ativamente de atividades de planejamento, organização, revisão e produção de textos a partir de suas concepções prévias em conjunto com os conhecimentos compartilhados em sala de aula (BRASIL, 2012). É válido pontuar que essa dinâmica de produção textual potencializa o conhecimento que os alunos trazem do seu grupo social e os permitem compreender que há mais de uma maneira de dizer os assuntos, termos, conceitos dentre outras materialização da escrita, favorecendo assim a criatividade, compreensão crítica e espontaneidade para a construção de novos textos (VYGOTSKY, 2000; BAKHTIN, 2000; MARCUSCHI, 2002). Ademais que, dentre as atividades citadas pela professora, a dinâmica do diário de bordo citado por ela, nos permite refletir sobre a importância de conduzir os alunos a perceberem a real função da escrita, visto que a estratégia de solicitar as crianças que escrevam suas opiniões sobre a aula ou qualquer acontecimento na escola, é o mesmo que ensiná-las a manipular produções reais de diálogo com o texto, com seus pares, com as situações em seu entorno e consigo mesmo e, sobretudo possibilita é uma atividade que consiste em uma escrita significativa para a criança (BAKHTIN, 2000; SOARES 2004). Pergunta 4 - Como e com que frequência são planejadas as atividades de produção textual? Buscamos com essa pergunta identificar questões acerca do planejamento das atividades de produção textual, bem como a frequência com que tais atividades são inseridas na rotina da sala de aula. Resposta na íntegra: A atividade de produção, eu trabalho em parceria de outra professora, a gente geralmente pega um gênero pra ser o carro chefe da unidade, então acabam sendo quatro gêneros por ano, a gente aborda outros, mas pra dar esse foco de produção, acabam sendo quatro. Como é uma atividade que demanda um tempo maior, porque não é só uma aula pra produzir um texto, mas além de produzir... tem as etapas de planejamento da escrita, a própria produção, as, as etapas de revisão, ai vem a questão da revisão da coerência, coesão, a revisão ortográfica, então isso demanda um tempo .Essas aulas geralmente, elas ultrapassam umas cinco aulas, acaba sendo entre cinco e oito aulas, né, e ai o maior.., é.. cuidado que a gente tem que ter, é essa distância entre essas aulas, porque também não dá pra ser sequenciadas, um.. , logo em seguida, na verdade, sequenciadas elas devem ser, não devem ser em seguidas, pra não se tornar exaustivas (PROFESSORA, 2018) (GRIFO NOSSO). Pela resposta da professora compreendemos que para as atividades de produção textual, ela planeja utilizar quatro gêneros textuais (um em cada bimestre), pois conforme sua fala o trabalho com gêneros demanda muito tempo (entre cinco e oito aulas). Há em sua fala certa preocupação no sentido de assegurar que para além da estrutura do gênero, os alunos também consigam dominar os elementos que constituem o sistema de escrita (coerência, coesão, questões ortográficas e gramaticais). Desta forma compreendemos que a frequência das atividades de produção textual depende principalmente do desempenho da turma em cada proposta. A narrativa da professora em relação a manipulação dos alunos com os gêneros textuais, evidencia uma concepção que dialoga com o pensamento de Marcuschi (2008), quando ele diz que não basta que os alunos conheçam, o essencial é que eles também aprendam a manipular os gêneros em suas realidades sociais e culturais. Para a professora, a prática de ensino de escrita a partir dos gêneros textuais também favorece a produção textual das crianças, contudo ela enfatiza a complexidade que é trabalhar com esse tipo de recurso, visto que a dinâmica requer bastante tempo e acompanhamento cauteloso das produções das crianças, a prática de ensino precisa sobretudo, despertar nelas a consciência sobre o sistema notacional da escrita alfabética presente nos gêneros (ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA, 2008, MORAIS 2012). Essa concepção da professora, também está diretamente relacionada aos objetivos propostos nos Direitos de Aprendizagem, especialmente com relação as atividades de planejar, organizar, revisar e reescrever textos, que conforme a mesma esta é uma dinâmica que naturalmente acontece nas propostas de produção textual, sejam elas por meio dos gêneros ou qualquer outra situação que envolva tal proposta. Pergunta 5 - Ainda com relação à produção textual, que dificuldades você pontuaria? Buscou-se com essa pergunta conhecer as dificuldades enfrentadas pela professora no seu dia a dia em sala de aula com relação ao ensino da escrita. A resposta da professora nos permite compreender que as maiores dificuldades encontradas pela mesma parecem ser as intercorrências externas, tanto que ela marca várias vezes em sua fala, termos que remetem a essas questões (situações extras, interferências externas, avaliação externa, entraves externos). Resposta na íntegra: As dificuldades, é... acabam sendo situações extra, do nosso planejamento que ocorrem, né, o próprio planejamento ele acaba mudando conforme a demanda do dia ali, a maneira como a turma está, né, com relação à disciplina, a, a, a... a atenção deles mesmo durante a aula, se estão mais dispersos ou não, mas ai tem por exemplo: interferências externas, como a avaliação externa que chega pra realizar, ai interrompe, ou então... é... Enfim, são esses, esses, esses, esses, essas situações, né, esses entraves ex, externos, que chegam, e que interrompem, que atrapalham as nossas aulas. Aí tem também os outros projetos, que a gente tem que cumprir, porque são impostos pela secretaria, e aí muitas vezes chegam em cima da hora, e a gente tem que vivenciar... Porque vai ser avaliado, a escola vai ser avaliada, e isso também interrompe e atrapalha o nosso trabalho (PROFESSORA, 2018) (GRIFO NOSSO). O exposto pela professora, nos sugere interpretar que sua inquietação está diretamente relacionada às situações externas que interrompem as aulas e consequentemente altera seu planejamento, que possivelmente foi construído para seguir uma sequência de ensino e atender as demandas observadas por ela em suas avaliações diagnósticas. De fato, para o ensino de qualquer conteúdo escolar se faz necessário um planejamento, no ensino do sistema de escrita alfabética, por exemplo, o planejamento é parte essencial. Na perspectiva do PNAIC o ensino precisa ser sistemático, processual e contínuo, ou seja, é necessário que todos os dias aconteçam na sala de aula atividades que auxiliem na compreensão do sistema alfabético e apropriação das convenções, gramaticais e ortográficas, nesse contexto importa ressaltar que essa dinâmica demanda tempo, pois a consolidação desses conteúdos não acontece apenas por meio de atividades constantes de leitura e escrita, mas, sobretudo por meio de atividades de reflexão e exploração de palavras e de suas partes menores (MORAIS, 2012). E a depender da situação é necessário oferecer um tempo a mais para que o conhecimento seja consolidado nos alunos (LEAL, 2005). E como se pôde observar na fala a professora, muitos têm sido os impedimentos para que o prescrito em seu planejamento seja uma realidade em sua sala de aula. Pergunta 6 - Gostaria que você falasse um pouco sobre o processo de avaliação da escrita: frequência, critérios. Buscamos nessa questão identificar como a professora avalia e acompanha o rendimento dos alunos no processo de escrita. Resposta na íntegra: As avaliações, as formais, a gente tem as avaliações por No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA - PROLING (páginas 57-66)
