Os domínios do SEA no percurso da alfabetização

[...] o tratamento que se dá à escrita na escola não pode inibir os alunos ou afastá-lo

do que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são

iniciados “oficialmente” no mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse

é o início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da

cultura escrita [...] (BRASIL, 1997, p. 67).

Considerando esse percurso teórico percebe-se que para além da forma convencional

da escrita, bem como dos fatores endógenos, as relações que vão sendo estabelecidas na

sociedade assumem igual importância na construção da escrita na criança e pela criança.

Destarte, nos cabe discutir sobre como essa construção vêm se organizando e se consolidando

no processo de alfabetização.

1.1.3 Os domínios do SEA no percurso da alfabetização

De modo geral, a preocupação com o domínio do SEA normalmente tem início no

contexto escolar e, sobre esse contexto, é certo afirmar que historicamente as práticas de

ensino lançaram mão de alguns métodos equivocados para explicar a progressão ou

estagnação dos alunos nas atividades de leitura e escrita (MORTATTI; FRADE, 2014). Em

detrimento a essa realidade, temos percebido novos direcionamentos tanto nos documentos

oficiais, quanto nas iniciativas discursivas dos estudos empíricos que vem sendo desenvolvido

no contexto de ensino superior (ALBUQUERQUE, MORAIS E FERREIRA 2008; MORAIS,

2005). Tais direcionamentos têm contribuído, sobretudo, para a reflexão de que a criança não

aprende leitura, escrita e produção textual sem uma sistematicidade:

Defenderemos que o enfoque da escrita alfabética como sistema notacional é

necessário para construirmos didáticas da alfabetização que, libertando-se dos

velhos métodos associacionistas (globais, fônicos, silábicos, etc.), permitam

alfabetizar letrando. Ou seja, para que possamos ensinar, de forma sistemática, tanto

a escrita da linguagem (o Sistema de Escrita Alfabética) como a linguagem que se

usa para escrever os muitos gêneros textuais que circulam em nossa sociedade

(MORAIS, 2005, p. 30).

De fato, para além de uma receita pronta importa considerar que, ao longo do ciclo de

alfabetização, existe um processo gradual a ser considerado, direitos a serem assegurados

visto que a criança precisa progressivamente aprender compreender a complexidade

envolvida numa atividade de leitura e escrita, desde as mais basilares tais como:

[...] compreender que as palavras são escritas com letras e que há variação na sua

ordem, contar oralmente as sílabas das palavras e compará-las quanto ao tamanho,

perceber as semelhanças sonoras iniciais e finais, reconhecer que as sílabas variam

quanto a sua composição, além de perceber que as vogais estão presentes em todas

as sílabas [...] (MORAIS, 2012, p. 19).

Essa perspectiva nos remete a uma analogia popularmente utilizada para se discutir a

questão de pular etapas, por esse pensamento encontramos no documento oficial Elementos

Conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem (BRASIL, 2012),

base para confirmar a implementação de práticas de ensino que concebe a alfabetização como

o momento mais marcante da vida da criança em sociedade:

A Educação Básica empreende seu trabalho político-pedagógico em busca de

garantir o direito à alfabetização de crianças dos seis aos oito anos de idade, pois a

linguagem constitui o sujeito na interação social. Para isto, é necessário

proporcionar-lhes vivências e experiências de oralidade, leitura e escrita que

envolvam seu mundo físico, social, cultural, a partir das quais possam compreender

e produzir textos orais e escritos variados e de qualidade, de diferentes gêneros

textuais, com diversas finalidades, com vistas à sua participação autônoma em

variadas esferas de interação social (BRASIL, 2012, p.115).

Com isso, entendemos que o processo de leitura e escrita na escola não deve se

configurar como uma atividade mecânica, um mero reconhecimento de letras e códigos, uma

rotina maçante, mas sim um processo que direciona a criança a assimilar valores, culturas,

uma rotina que estimule a criatividade, a imaginação, bem como as emoções.

De acordo com Leal (2005), não há dúvida que existam dificuldades pontuais no

processo de ensino e aprendizagem, em algumas situações é necessário oferecer um tempo a

mais para que o conhecimento se consolide na criança, essa inclusive é uma perspectiva de

heterogeneidade. No entanto, é imperativo pensar que, no percurso da alfabetização, todas as

crianças precisam ter acesso às particularidades envolvidas no processo de compreensão e de

uso de sua língua.

A criança precisa, ser desafiada a refletir para compreender o que se lê

concomitantemente, e realizar constantes tentativas de produzir sua própria escrita. As

práticas em sala de aula precisam estar cada vez mais próximas das realidades sociais da

criança, logo, um planejamento de aula bem organizado com gêneros comuns, como as listas,

poemas, bilhetes, receitas, contos, piadas, entre outros, podem favorecer uma melhor

compreensão da criança que está inserida num contexto de sociedade letrada (TFOUNI,

2010).

Concordando com esse pressuposto, Soares (2004) afirma ser preciso reconhecer que

não existe um único método ou uma única forma para conduzir um aluno a escrever bons

textos, o ensino precisa, desenvolver estratégias que conduzam a criança a refletir sobre o

sentido e função das palavras em seu cotidiano, ou seja, estratégias em que o ensino das

convenções ortográficas e gramaticais, sejam constituídas por meio de manipulação de textos

reais que convidem a criança, a reconhecer nesses textos situações também reais de uma

sociedade e de uma cultura.

Para compreender o ensino da linguagem escrita como uma prática social nos situamos

também nas discussões da Psicogênese da Língua Escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky

(1999), essas autoras primeiramente defendem em suas pesquisas que, no processo de ensino,

e aprendizagem, para além de um método, um manual ou um recurso didático, existe um

sujeito buscando a aquisição de conhecimento. É importante destacar que para elas a escrita é

um objeto essencialmente cultural, pois ficou claro em seus estudos que a apropriação da

escrita acontece por meio de etapas em que o ensino deve valorizar especialmente a criança

em si, potencializando o que elas já conhecem e conseguem realizar e explorando nelas novos

saberes.

Essa concepção de escrita como processo, difundida por Emília Ferreiro e Ana

Teberosky nos anos 70, tem comprovadamente norteado inúmeras pesquisas no âmbito

educacional brasileiro, visto que, nos dias de hoje, ainda há constatações de que algumas

práticas têm recapturado métodos de ensino de escrita que dentre outras questões, ignoram as

tentativas de autoria que as crianças demonstram em suas produções textuais, ou seja, ainda

existem algumas realidades que adotam a manipulação da escrita mecânica (ANTUNES,

2003).

No âmbito escolar as atividades de leitura e escrita são práticas naturalmente

solicitadas, contudo, em algumas realidades as estratégias de ensino parecem ser apenas de

caráter avaliativo, assim a construção do dialogismo crítico e reflexivo no processo de escrita

ainda é uma realidade relativamente acanhada nas salas de aula, especialmente no que se

refere ao ensino de produção textual (MENEGASSI; ANGELO, 2010).

Com um pensamento semelhante Faria, Cavalcanti e Silva (2016) comentam que:

Hoje já se sabe que a aprendizagem da escrita envolve dois processos análogos:

entender a natureza do sistema de escrita da língua – as letras, as palavras – e o

funcionamento da linguagem que se usa para escrever – os aspectos discursivos.

Porém, ainda há muita polêmica em relação a esta questão e muitas práticas se

distanciam dessa visão (FARIA; CAVALCANTI; SILVA 2016, p. 205).

A propósito do que se preconiza o ensino da escrita, conforme já mencionado, uma

das maiores inquietações parecem ainda ser a busca por compreender os antecedentes e

consequentes do baixo rendimento dos alunos brasileiros. As discussões têm sido na direção

de que formar escritores proficientes parece não ser uma tarefa muito fácil, pois embora já se

contemple a constância de estudos científicos em direção ao esclarecimento e orientações para

elaboração de estratégias de ensino da escrita, as Avaliações Nacionais⁴ não tem evidenciado

o avanço dessa competência em boa parte das escolas brasileiras (BRASIL, 2017).

Presumivelmente, a escola é uma das principais instituições sociais apontadas como

responsável pela formação intelectual e social de crianças e adolescentes. De fato, sua atuação

consiste na elaboração de estratégias educacionais e sistemáticas que ofereçam condições para

a construção do conhecimento e desenvolvimento pleno dos alunos (MARCUSCHI, 2008).

Ao levar em consideração esta perspectiva, é importante situar que o ensino da escrita

precisa ser planejado de forma que desenvolva na criança o interesse pelo significado do que

se lê, prevendo despertar nelas a consciência de que a escrita também pode ser uma atividade

significativa e prazerosa (LEITE; BITTENCOURT; SILVA, 2015).

Nessa direção, recuperamos o pensamento de Vygotsky (2000) quando afirmou em

sua teoria sociointeracionista que a criança desenvolve habilidades a partir da interação social,

portanto seguindo esse pensamento entendemos que as atividades compartilhadas como as de

4

ANA - Um dos instrumentos do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), avalia os níveis de alfabetização e

letramento em língua portuguesa, a alfabetização em matemática e as condições de oferta do ciclo de alfabetização das redes

públicas.

leitura e escrita, ajudam a criança a internalizar os diferentes modos de pensar da sociedade a

partir do momento em que ela passa a compreender os textos em sua forma escrita.

Logo, o ensino da linguagem escrita precisa ser abrangente, explorando desde a escrita

das primeiras palavras até a produção de textos, sobretudo, um que ensino que conduza a

criança a perceber a escrita como uma prática social comum à sua história e realidade social

(SMOLKA, 1987).

Diante disso, Soares (2004) afirma que os ganhos relativos ao rendimento dos alunos

estão associados especialmente às estratégias de ensino que constrói a concepção de

linguagem escrita como um sistema simbólico, que possui uma função determinada para cada

situação na vida da criança em sociedade e que, portanto, a aprendizagem da escrita é um

processo constitutivo de muitas facetas, dentre elas a faceta fônica:

[...] que envolve o desenvolvimento da consciência fonológica, imprescindível para

que a criança tome consciência da fala como um sistema de sons e compreenda o

sistema de escrita como um sistema de representação desses sons, e a aprendizagem

das relações fonema-grafema e demais convenções de transferência da forma sonora

da fala para a forma gráfica da escrita (SOARES, 2004, p. 99).

Assim, a consciência fonológica é uma habilidade metalinguística que possibilita a

criança perceber que a fala pode ser segmentada, e que esses segmentos (as palavras, as

sílabas, os fonemas) podem ser articulados no momento em que ela precisa ler ou escrever

uma palavra (PESTUN, 2005). Diante disso, alguns autores afirmam que a consciência

fonológica exerce forte influência no desempenho ulterior em leitura e escrita, visto que o

desenvolvimento da narrativa escrita requer da criança, habilidades combinadas com a

narrativa oral e as habilidades fonológicas (MESQUITA; CORREA; MOUZINHO, 2012).

De acordo com Morais, Leite, Sá e Pessoa, (2012) a consciência fonológica não só

contribui para o processo de aquisição do sistema de escrita alfabética, como também para sua

consolidação, no entanto importa refletir que esta não é a única condição para a criança

desenvolver uma hipótese alfabética.

Nessa direção, compreendemos que em situações de produção textual, além das

habilidades fônicas, a criança precisa desenvolver a habilidade de compreender e interpretar

os diferentes gêneros textuais em seu entorno. Porém, estudos e discussões com enfoque no

processo de alfabetização, confirmam que para ler e interpretar os registros escritos, a criança

necessita de uma orientação sistemática e contextual para que ela possa reconhecer,

sobretudo, a função comunicativa dos textos que comumente são manipulados por elas na

escola e fora dela (SOARES, 2004; TFOUNI, 1994, 2010; KLEIMAN, 2005; MORAIS,

2010).

Reconhecemos que, dentre as estratégias de ensino que vem sendo discutidas e

sugeridas para o ensino na alfabetização, muito se tem comentado sobre as práticas de

letramento, que, segundo os estudiosos dessa perspectiva, a essência do ensino da escrita está

intimamente relacionada à forma como os professores conseguem direcionar a manipulação

de informações presentes no entorno social e cultural da criança. Esta abordagem concebe a

linguagem escrita como uma prática em uso na sociedade, portanto é reforçando uma

habilidade linguística que se desenvolve principalmente a partir da reflexão que a criança faz

sobre a relação dos registros escritos do seu entorno e sua relação com as informações que lhe

são apresentadas sistematicamente nas atividades escolares (TFOUNI, 2010; SOARES, 2005;

KLEIMAN, 2009).

De acordo com Kleiman (2005), as práticas de letramento possibilitam dentre outras

questões, a interação da criança com sua realidade social e sua cultura:

[...] quanto mais a escola se aproxima das práticas sociais em outras instituições

(família, igrejas, comércio, nas ruas, placas do parquinho, etc), mas o aluno poderá

trazer conhecimentos relevantes das práticas que já conhece, e mais fácil serão as

adequações e transferências que ele virá a fazer para outras situações da vida real

(KLEIMAN, 2005 p. 23).

Diante disso, é necessário reconhecer também que o letramento é histórico,

contemporâneo, e que em qualquer realidade social e cultural existem vários tipos de

letramentos que podem ser explorados nas atividades de escrita, desde que estas sejam

planejadas considerando principalmente a intenção de despertar no aluno a consciência sobre

a função e contribuições da linguagem a escrita para sua construção enquanto cidadão efetivo

da sua realidade social, isso porque os eventos de letramento fora da escola tendem a

direcionar as atividades de letramento nas situações dentro dela (KLEIMAN, 2007):

Acredito que é na escola, agência de letramento por excelência de nossa sociedade,

que devem ser criados espaços para experimentar formas de participação nas

práticas sociais letradas e, portanto, acredito também na pertinência de assumir o

letramento, ou melhor, os múltiplos letramentos da vida social, como o objetivo

estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos (KLEIMAN, 2007, p. 4).

Como se vê, os estudos do letramento defendem que a concepção de linguagem escrita

precisa ser ampliada principalmente a partir de produções textuais que priorizem textos mais

próximos da realidade das crianças, tais como: o bilhete, a lista de compras, as receitas, o

convite, bem como os textos que circulam nas mídias, nos jogos virtuais, ou em qualquer

outra fonte de textos disponíveis nos ambientes digitais que a criança tem acesso (TIFOUNI,

1994; KLEIMAN 2005).

Sobre a perspectiva de alfabetizar letrando, é válido destacar que muitos ainda são os

olhares equivocados apoiados no entendimento de que a prática do letramento suprime o

ensino sistemático que constitui a linguagem escrita tais como: as convenções ortográficas e

gramaticais e o sistema de escrita alfabética como um todo. Na direção oposta a esses olhares

Kato (1986), uma das pioneiras nos discursos sobre o assunto, sugere a reflexão de que o

letramento existe no contexto da criança muito antes desta iniciar o processo de alfabetização,

para ela toda nova informação requer certo nível de letramento.

Para Tfouni (2010), o letramento é uma realidade eminentemente social e cultural,

logo, é compreensível que ele exerça forte influência no processo de alfabetização, apesar

disso, importa reconhecer que o letramento caminha na direção de ampliar informações mais

gerais do cotidiano do aluno, e a alfabetização, na direção de resgatar essas informações e

consolidá-las em conhecimentos específicos, o que no caso da alfabetização podemos citar o

sistema de escrita alfabética.

Com esse mesmo enfoque, Mota (2007) concorda com Tfouni (2010) quando afirma

que:

Desta forma, a palavra alfabetização se refere à aprendizagem de um código escrito,

ao passo que a palavra letramento se refere às próprias práticas sociais da leitura e

escrita ou às consequências e/ou condições de quem exerce essas práticas. Ser

alfabetizado não garante que se seja letrado, assim como é possível encontrarmos

sujeitos com certo grau de letramento, aqueles, por exemplo, capazes de utilizar a

escrita em diversos contextos, sem que sejam alfabetizados (MOTA, 2007, p. 478).

O exposto sugere que a perspectiva do letramento caminha lado a lado com o processo

de alfabetização e ensino do sistema de escrita alfabética, esse pensamento é bastante

compreensivo numa realidade social onde há uma predominância de discursos que valorizam

a produção textual, como parte essencial das atividades sociais dos alunos que em geral, se

inicia na alfabetização e se estende à todas as fases da vida escolar. Conforme Albuquerque,

Morais e Ferreira (2008) as discussões sobre o processo de ensino e aprendizagem na

alfabetização vêm destacando a importância de se adotar práticas pedagógicas que, sobretudo,

a compreenda como um processo de apropriação do sistema de escrita alfabética, bem como

entenda o letramento como uma possibilidade de inserir a criança na cultura escrita. Para

Morais (2012):

Embora saibamos que, hoje, letramento é um conceito complexo e multifacetado, ao

pensarmos no processo de alfabetização e de ensino-aprendizagem da escrita na

escola, concebemos letramento como o conjunto de práticas de leitura e produção de

textos escritos que as pessoas realizam em nossa sociedade, nas diferentes situações

cotidianas formais e informais (MORAIS, 2012, p.07).

De fato, a perspectiva do letramento parece ser a estratégia que mais se aproxima de

um ensino que valoriza a escrita espontânea do aluno e prioriza um ensino sistemático sistema

de escrita alfabética. Conforme Soares (2003), contrariamente ao que se comentam algumas

esferas do conhecimento, o letramento não substitui a alfabetização, a centralidade de sua

proposta segue primeiramente o pensamento de que vivemos numa sociedade grafocêntrica,

logo precisamos nos comunicar com os registros escritos em nossa volta, com a criança essa

realidade não é diferente, portanto é imprescindível alfabetizar letrando, ou seja, aproximando

a criança do sistema de escrita alfabética a partir de textos reais em detrimento de textos sem

qualquer significado ou função social:

É a isso que eu chamo da especificidade do processo de alfabetização. Não basta que

a criança esteja convivendo com muito material escrito, é preciso orientá-la

sistemática e progressivamente para que possa se apropriar do sistema de escrita.

Isso é feito junto com o letramento. Mas, em primeiro lugar, isso não é feito com os

textos 'acartilhados' – “a vaca voa, ivo viu a uva” –, mas com textos reais, com livros

etc. Assim é que se vai, a partir desse material e sobre ele, desenvolver um processo

sistemático de aprendizagem da leitura e da escrita (SOARES, p.19, 2003).

Nesse sentido, é válido reconhecer que esta perspectiva tem contribuído para o ensino

de boa parte das escolas brasileiras. No entanto, Morais (2012) afirma que ainda existem

ações pedagógicas que parece não compreender a real proposta do letramento ou

simplesmente a rejeita em suas práticas de ensino. Esse pensamento de Morais (2012) revela

claramente um desalinho nas concepções sobre a melhor forma de se alfabetizar, nos fazendo

recapturar a velha e recorrente discussão sobre os métodos de alfabetização (ANTUNES,

2003; MORTATTI; FRADE, 2014).

Ainda sobre a perspectiva do letramento, destacamos que uma das principais

orientações para as propostas de alfabetizar letrando, é que as atividades sejam essencialmente

planejadas e sistematizadas a partir dos gêneros textuais que normalmente circulam na

realidade social e escolar da criança (ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA, 2008). Os

gêneros textuais são fenômenos frequentemente presentes nas situações informativas e

comunicativas de uma sociedade. Para Marcuschi (2002) os gêneros são práticas

eminentemente sociais e discursivas, são formas como a língua se organiza para manifestar

um discurso nas diferentes situações do cotidiano, seja por meio da oralidade ou da escrita.

Diante disso, Marcuschi (2008) comenta que, tendo em vista a diversidade de gêneros

textuais que circulam nas esferas sociais, é fundamental que, em contextos mais formais como

a escola, o ensino com gênero textual deva se preocupar especialmente com as questões

relativas à estrutura e seu uso, ou seja, não basta conhecer, o alunos precisam também

aprender a manipular os gêneros em suas realidades sociais e culturais. É válido destacar que

o acesso aos gêneros textuais escritos, implica a reflexão dos alunos sobre o sistema

notacional da escrita alfabética que os constituem (ALBUQUERQUE, MORAIS E

FERREIRA, 2008, MORAIS 2012).

Em linhas gerais, os gêneros textuais orais podem ser encontrados em qualquer

situação do dia a dia, pois se trata de uma manifestação da língua em uso, e as pessoas falam o

tempo todo, diferentemente dos gêneros escritos que, embora tenham a mesma intenção

comunicativa da língua, e também sejam marcas constantes nas sociedades letradas, eles se

organizam principalmente a partir de uma escrita alfabética (MARCUSCHI, 2008). Desta

forma, o espaço da escola, de modo específico, se configura como um dos principais lugares

de interação dos alunos com os gêneros escritos.

Especialmente na alfabetização, momento pelo qual a criança está aprendendo a

dominar o sistema de escrita alfabética, a manipulação com os gêneros facilita a compreensão

de estruturas linguísticas e funções sociais da língua, marcadas em gêneros como carta,

receitas culinárias, lista de material escolar, lista de compras, convite de aniversário, notícias

de jornal, dentre outros textos que comumente estão no dia a dia da criança (TFOUNI, 2010;

No documento UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA - PROLING (páginas 33-43)