Os docentes e os funcionários, bem como o seu currículo escolar, precisam estar dispostos a receber o ‘novo’ e serem flexíveis sob o aspecto de que as implementações não são receitas e, portanto, são passíveis de erros e dificuldades. Esta compreensão faz-se necessária para o desenvolvimento proveitoso das atividades.
As escolas querem desenvolver o projeto com seus alunos desde que isto não signifique necessidade de grandes mudanças, que não modifique a estrutura à qual estão acostumadas e na qual se sentem seguras.
Integramos nesse item as possíveis relações estabelecidas entre as UDI e os PCN, visto que, como já foi dito noutra oportunidade, os PCN fazem parte dos PPP das escolas.
Dentre as idéias explícitas nos PCN que também são compartilhadas pelas UDI, destacamos:
a) eliminação do ensino centrado em procedimentos mecânicos:
Percorrendo a rede de ensino encontramos, de um lado, os professores que culpam os alunos que não “assimilam os conteúdos”, e de outro, os alunos que não vêem funcionalidade nos conteúdos apresentados. O primeiro ponto a ser discutido é que ensino e aprendizagem, apesar de virem habitualmente juntos, não devem ser entendidos como processos que automaticamente se sucedem. Isto é, o ensino não implica necessariamente na aprendizagem do que foi ensinado. E quando a tentativa de ensinar e aprender é feita de forma mecânica, o interesse dos alunos diminui, porque não há envolvimento com o que é aprendido. Os PCN destacam, assim, com o intuito de “reverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos, desprovidos de significado para o aluno”, a “urgência de reformular os objetivos, rever os conteúdos e buscar metodologias compatíveis com a formação que hoje a sociedade reclama”(PCN, 1997, p. 15). Isto também se verifica na estrutura das UDI.
b)organização dos conteúdos não mais de forma linear, mas em espiral, preocupando-nos com a contextualização dos mesmos:
A organização dos conteúdos de forma linear estabelece a condição de pré-requisitos, ou seja, para que se aprenda B é necessário que já se tenha visto A. No entanto, durante as implementações das UDI percebemos que os alunos podem perfeitamente aprender as noções de conteúdos desprovidos dessa exigência de linearidade. Por exemplo, podemos trabalhar primeiro a geometria e depois a aritmética, e depois retomarmos a geometria, ou podemos trabalhar com as duas ao mesmo tempo. Nossa atenção deve estar voltada para o contexto em que tais conteúdos serão apresentados (compartilhados com) aos alunos, ou seja, de acordo com a contextualização poderemos desenvolver conteúdos em diferentes séries, permitindo que eles – ou parte deles -sejam retomados toda vez que se faça necessário. As UDI proporcionam isso, visto que procuramos abordar as noções de diferentes conteúdos pela dinâmica dos Três Momentos Pedagógicos, de Delizoicov e Angotti (1991) e retomá-los novamente dentro de cada momento. Além disso, as UDI são elaboradas para uma série, no entanto, mudando o nível de exigência é possível redimensiona-la para outra.
138
Nas UDI procuramos relacionar os conteúdos abordando assuntos que sensibilizem os alunos para determinadas situações das quais eles poderão fazer parte, como a sua relação com o meio ambiente, a sua relação com o próximo, enfim, a sua relação com o mundo.
Os PCN registram o cuidado que devemos ter na seleção e na organização dos conteúdos, que:
não deve ter como critério único a lógica da Matemática. Deve-se levar em conta sua relação social e a contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um processo permanente de construção (PCN- Matemática, 1997, p.20)
Quando nos propomos a escolher os conteúdos que podem ser desenvolvidos em sala de aula alguns questionamentos merecem destaque: Qual a relevância daqueles conteúdos para o aluno? Que diferença tais conteúdos farão na vida dos alunos? Os questionamentos se fazem necessários à medida que alguns conteúdos são completas abstrações e a justificativa mais corriqueira para a sua relevância é a de que terão valor no futuro. Porém, em muitos casos, ou os alunos aguardam pacientemente esse futuro (que raramente vem), ou, então, eles desistem da escola.
A respeito disso, os PCN colocam ainda como desafio conseguir identificar dentre os campos da Aritmética, da Álgebra e da Geometria, quais os conhecimentos, competências, e valores são socialmente relevantes, ao mesmo tempo em que contribuem no desenvolvimento intelectual do aluno. Isto demanda muita discussão e pesquisa, já que o professor tem sido “treinado”, para executar tarefas e não para questioná-las, e menos ainda para a autonomia de elaborá-las.
c) o uso de recursos didáticos:
Com os recursos didáticos, pretende-se reduzir o nível de abstração dos conteúdos, possibilitando a visualização e manipulação do objeto matemático em estudo.
Uma das formas que permeia toda a implementação é a história. Ela funciona como recurso à medida que a partir dela estruturamos todas as atividades, contemplando não só a matemática, mas outras áreas do conhecimento. Ela tem se mostrado um excelente recurso para criar um contexto que facilite a busca da atenção do aluno.
Outro recurso utilizado é o da aplicação de jogos. A elaboração de jogos, sempre que possível, é realizada dentro das propostas das UDI, ou seja, utilizamos passagens da história para criarmos jogos, procurando contextualizá-los. Por exemplo, numa determinada unidade, elaboramos um jogo que envolvia as formigas, os tamanduás e as plantas, partes integrantes da história que dizia respeito a uma família de tamanduás (As Aventuras da Família
Tamanduá, de Jô Oliveira) e que contemplava a Biologia, abordando questões relativas a
cadeia alimentar e a Matemática, com a organização de uma tabela com os resultados do jogo.
Um dos aspectos relevantes nas UDI, em que estão incluídos os jogos, diz respeito a sociabilidade. O uso de tais recursos propicia aos alunos e implementadores o desenvolvimento das relações humanas, criando um ambiente de discussão e de troca de saberes, bem como o desenvolvimento de conteúdos atitudinais e procedimentais.
d) a contextualização dos conteúdos:
Com a UDI procuramos justamente contextualizar a aprendizagem do ensino da matemática e das demais áreas do conhecimento, rompendo com a simples “transmissão/memorização” de algoritmos.
A abstração dos conteúdos, geralmente associada à matemática, é substituída pela busca da contextualização, através da Literatura Infantil.
e) ênfase ao trabalho em grupo
As implementações das UDI permitem um compartilhamento de experiências, onde cada participante da equipe e cada aluno contribui na construção do processo cognitivo através de atividades em grupo. Se estamos inseridos numa sociedade, parece desejável que nos percebamos também enquanto grupo, e não tão somente enquanto indivíduos.
A pluralidade de etnias, bem como de interesses, que encontramos na sala de aula, leva-nos a procurar caminhos alternativos para as implementações das UDI, procurando estabelecer uma dialogicidade entre os envolvidos. Assim, o trabalho em grupo apresenta-se como dinâmica na qual devemos investir. Nos PCN encontramos ênfase nessa modalidade de trabalho:
Para tanto, o ensino de Matemática prestará sua contribuição na medida em que forem exploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico, e que favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios.( PCN – Matemática, 1997, p.31)
Durante as atividades desenvolvidas em grupo, percebemos que esse movimento possibilita a troca de experiências entre os alunos. Elas, no entanto, demandam uma formação de professores diferenciada da que está dada, aspecto que merece ser tratado de forma mais específica em outras pesquisas.
140
A estrutura apresentada pelos PCN, nos quais a seleção dos conteúdos forma um quadro que engloba conceitos, procedimentos e atitudes, implica um repensar sobre a finalidade da avaliação.
Avaliarmos os alunos exclusivamente mediante provas, cujo único objetivo é a atribuição de uma nota, restringe, no nosso modo de ver, a avaliação a uma mera quantificação. Esse procedimento menospreza, também, o trabalho que o professor desenvolve com seus alunos, uma vez que, sob essa ótica tradicional de avaliação, esse trabalho não seria considerado na sua devida relevância. O professor desenvolve um trabalho que perdura meses, dia após dia, aula após aula, e restringir todo esse esforço a uma prova (que os alunos fazem e que nem sempre entendem o que nela está colocado) parece-nos, no mínimo, uma forma de não valorizar devidamente esse trabalho.
Ao considerarmos a avaliação como processo estamos incluindo nesse processo os implementadores. A cada implementação, quando necessário, repensamos as atividades e reorganizamos a nossa postura, as nossas atitudes, desta forma pensamos no aluno e professor como um corpo integrado.
Compartilhamos também a proposta da desmistificação da matemática como uma ciência que não possa se beneficiar do erro. Entendemos que o erro pode se tornar uma possibilidade de caminho a ser explorado. Segundo os PCN:
Na aprendizagem escolar o erro é inevitável e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminho para buscar o acerto. Quando o aluno ainda não sabe como acertar, faz tentativas, à sua maneira, construindo uma lógica própria para encontrar a solução. (PCN – Matemática, 1997 p. 59)
Durante a implementação das UDI, nos interessamos pelas opiniões dos alunos, os seus pontos de vista, e assim, geramos também conflitos, pois os alunos nos indagam sobre a resposta correta, mostrando a força do que está institucionalizado.
g) ênfase aos conhecimentos prévios:
Percebemos que durante as implementações os alunos trazem consigo experiências do cotidiano, e possuem uma certa ansiedade em conseguir expô-las. Para tanto, as UDI contemplam a oportunidade de mapear os conhecimentos prévios dos alunos, a medida em que há uma problematização inicial e a partir da qual damos prosseguimento às atividades.
Os PCN se referem a isso dizendo:
Os alunos trazem para a escola conhecimentos, idéias e intuições, construídos através das experiências que vivenciam em seu grupo sociocultural. Eles chegam à sala de aula com diferenciadas ferramentas básicas para, por exemplo, classificar, ordenar,
quantificar e medir. Além disso, aprendem a atuar de acordo com os recursos, dependências e restrições de seu meio. (PCN- Matemática, 1997, p. 30)
Da mesma forma buscamos nos afastar do caminho da reprodução que, segundo os PCN, não garante uma aprendizagem mais eficaz:
(...) tem-se buscado, sem sucesso, uma aprendizagem em Matemática pelo caminho da reprodução de procedimentos e da acumulação de informações; nem mesmo a exploração de materiais didáticos tem contribuído para uma aprendizagem mais eficaz, por ser realizada em contextos pouco significativos e de forma muitas vezes artificial.(PCN – Matemática, 1997, p.38)
Procurando estabelecer uma relação entre os parâmetros curriculares nacionais e as unidades didáticas interdisciplinares, percebemos que ambos apontam para além de uma simples organização e transmissão de conteúdos, e que sinalizam para uma nova concepção de ensino, acenando para possibilidades de mudanças, no que diz respeito a metodologias, avaliação, relevância de conteúdos, etc.