Como as estudantes-professoras desenvolvem o principal instrumento de avaliação formal instituído pela escola

Como já se pôde perceber, nossas análises tendem a evidenciar que mesmo que os professores estejam inseridos em contextos de influências que almejem direcionar suas práticas, estes podem, devido ao caráter profissional de sua função, apoiar-se em saberes que os fazem construir sentidos outros e se desviarem de influências que não comungam com as suas concepções.

Esta possibilidade de espaço de ruptura entre os sujeitos e as influências de seus contextos nos informa que a despeito do que busque ser instituído, a profissionalidade dos professores é um elemento guia da prática, visto que está ancorada em saberes especializados, o que faz com que os professores também influenciem este contexto. Assim, podemos afirmar que o desenvolvimento da profissionalidade e do profissionalismo docente são expressos na natureza profissional das ações desenvolvidas e na capacidade que os membros de uma dada ocupação têm de influenciar o contexto em que atuam.

No entanto, embora consideremos que a profissionalidade e o profissionalismo norteiam e legitimam as influências dos professores, também compreendemos que em um estágio inicial da carreira, e, portanto, também inicial do processo de profissionalidade, os professores podem lidar no contexto da prática com influências mais sutis, porém significativas, que inclusive, podem interferir no seu desenvolvimento profissional. Estas influências sutis a que nos referimos (quando em comparação com as influências de contextos mais amplos, como o das políticas, por exemplo), o são porque elas chegam até às professoras iniciantes na carreira em formato de ajuda ou até mesmo como um meio facilitador do próprio trabalho que precisam desempenhar, mas que se sentem de início, inseguras para tal. Assim, coadunamos com Alves; André (ANPED, 2013), ao afirmar que

O ambiente de trabalho dos professores, expresso nas relações que configuram o clima organizacional da instituição, tanto pode oferecer aos professores um contexto com o poder de aprisionar, conformar e dificultar o desenvolvimento das condições de produção dos descritores de profissionalidade, quanto pode apoiar, estimular e subsidiar a sua constituição (p. 14).

Frente a estas afirmações contidas nas palavras de Alves e André, coube-nos refletir como o desenvolvimento da profissionalidade pode ser influenciado por estas relações que se configuram na organização das escolas, porém, considerando que estas relações não são determinantes, visto que como vimos em análises anteriores, os professores encontram alternativas para modificarem de maneira autônoma o cotidiano que lhes é dado.

No que concerne às realizações das provas, por exemplo, destacamos que embora as escolas adotem uma cultura de avaliação que torna a prova um momento extraordinário, incomum à dinâmica cotidiana e desconexo dos momentos de ensino, a estudante-professora Alice apresentou em suas práticas significativos momentos de ruptura desta cultura avaliativa, não se atendo a desmistifica-la através dos discursos enquanto fala, mas principalmente através do discurso enquanto prática.

Durante a realização das provas, Alice preocupava-se em mostrar aos alunos que estavam respondendo uma atividade como qualquer outra. A estudante-professora explicava as questões mostrando exemplos de resolução e perguntando aos alunos se eles tinham dúvidas. Os que tinham, levantavam o braço e ela se dirigia de banca em banca explicando a questão novamente. Em outros momentos, quando julgava necessário, a estudante-professora desenhava no quadro e explicava novamente para que os alunos pudessem compreender, enfatizando sempre que não se “apavorassem” caso não soubessem responder alguma questão da prova:

Gente, quem não sabe, não fica com medo, não fique aflito, não fique nervoso, porque a professora vai olhar, vai ver que você não sabe, aí quando for na semana que vem a professora vai trazer tarefinhas para vocês aprenderem a fazer essa tarefa, tá bom? (DIÁRIO DE CAMPO, 2016, p. 72).

Assim, ao transmitir para a classe o sentido de avaliação associada a uma possibilidade de ajuda para o aluno e para o professor, tentando diminuir a tensão dos alunos, a estudante- professora o fez por possuir saberes teórico-práticos ligados a uma concepção de avaliação que preza pelo conhecimento do aluno e pela capacidade intervenção do professor, mas também devido às experiências que vivenciou enquanto aluna da educação básica. Durante a entrevista que propôs a narração de sua biografia, Alice nos falou sobre algumas experiências escolares que ela considera “negativas”, o que nos fez atentar para o fato de a estudante-professora tentar de forma tão insistente desmistificar a concepção de avaliação que os alunos estão construindo:

Uma coisa também que eu trago para minha experiência, que era algo negativo que eu trago para hoje. É que eles [os professores de Alice] tratavam a prova como algo muito pesado, de que aquela coisa... se você olhar de lado você é retirado da sala, se você olhar para trás, você leva um zero... e isso desde o primeiro ano que eu já aprendia isso na escola. Tipo, quando era dia de prova eu já acordava com o coração na mão já... eu já não dormia direito, aí acordava mal. Então assim, os outros profissionais, eu não sei como eles vão tratar essa criança, como essa criança vai chegar lá, sei lá... no dia que ele for prestar o vestibular, qual foi o percurso dele pelas provas, mas, pelo menos nas minhas aulas, vou fazer de um modo que eles não enxerguem a prova como algo tão pesado, como algo tão ruim, que só vai ser algo do tipo: só um sim ou um não para eles... você não passa de ano, você passa de ano. Não é por aí, então eu tento passar isso para eles (ENTREVISTA - DIÁRIO DE CAMPO, 2016, p. 14).

O discurso de Alice aponta não meramente para uma crítica à prática dos professores que ela teve contato durante a educação básica, mas, principalmente a um tipo de influência que esta prática representa. Ou seja, Alice usa a prática destes professores como exemplo de como ela não deve agir no desenvolvimento de suas práticas avaliativas. Deste modo, a estudante-professora busca empreender, neste caso, uma “prática reversa” à prática avaliativa de seus antigos professores que ostentavam uma concepção punitiva de avaliação, relacionando-a a momentos de tensão. Assim, constatamos no discurso de Alice que as concepções sobre estas práticas foram desveladas durante o curso de formação, que a auxiliou a possuir uma concepção de avaliação reversa àquela que seus antigos professores possuíam, sendo esta concepção relacionada à avaliação em um sentido formativo.

Foi justamente este sentido formativo que visualizamos em outros momentos na prática da estudante-professora Alice, visto que percebemos que ela também se utilizava do momento do desenvolvimento da prova para ensinar aos alunos. Enquanto respondia as questões com os alunos, a professora tentou explicar um termo mencionado (“direção”) e que era determinante para que eles compreendessem a questão. Ao invés de dar a resposta, indicando onde os alunos deveriam marcar um X, a professora fez uma pausa para explicar de que se tratava:

Na nossa escola temos sala de professores? – Sim. Temos banheiro para os alunos? – Sim. Temos direção? – Sim. – E o que é direção? – É a fila! - A Fila é direção? Nós estamos falando de um ambiente aqui da escola. Direção da fila diz respeito ao jeito de você andar... só que eu estou perguntando o que é o lugar aqui da escola que se chama direção. Tem um lugar assim aqui? – Sim. – Lá na sala dos professores, na sala de reunião, na sala onde fica os professores na hora do recreio. Lá é a sala dos professores, não é?! Aí tem uma sala onde as coordenadoras ficam... lá se chama sala da coordenação. E do lado tem a sala do diretor, que se chama... Direção!!! Então a sala do lado da coordenação é a sala da direção. Temos direção aqui na escola? – Sim. - E onde é a direção? – Na sala do diretor” (DIÁRIO DE CAMPO, 2016, p. 75). Após a explicação da estudante-professora, sobre o que significava o termo “direção” e onde este departamento se localizava na escola, os alunos responderam sozinhos a questão. Analisamos que embora este extrato do ocorrido em sala de aula possa parecer simplório, ele não só foi significativo para os alunos, como também nos proporcionou visualizar na prática de Alice que, a despeito das tentativas da escola para separar o que é momento de ensino e o que é momento de prova, sua profissionalidade a leva a agir de outra maneira que aponta que a conduta profissional dos professores

[...] pode ser uma simples adaptação às condições e requisitos impostos pelos contextos preestabelecidos, mas pode também assumir uma perspectiva crítica, estimulando o seu pensamento e a sua capacidade para adotar decisões estratégicas inteligentes para intervir nos contextos (SACRISTÁN, 1999, p. 74).

Assim, quando nos reportamos à docência, intervir nos contextos relaciona-se ao fato de promover influências e, se preciso e possível, mudanças que estejam no âmbito da jurisdição do professor e que componham as especificidades de sua função. No caso que apresentamos da estudante-professora Alice, verificamos que a mesma priorizou cumprir o ápice dessa especificidade, neste caso o ensino, mesmo em um momento que a escola reservou para algo diferente. Isto também pôde ser percebido nos momentos diários em que após a prova, a estudante-professora realiza uma correção coletiva com os alunos.

Chamou-nos a atenção que em um dos dias de prova, a professora em conversa informal apontou uma das questões do instrumento e disse que os alunos não saberiam responder, pois estavam acostumados a fazer aquele mesmo exercício de outra maneira. Ela tentou explicar a questão aos alunos, tirou dúvidas, mas, ainda assim percebeu que muitos não haviam compreendido. Ao receber a prova dos alunos, a professora a corrigiu dando ênfase à questão que os alunos não souberam responder:

Vocês viram que a gente teve uma dificuldade muito grande para fazer essa parte da prova, não foi? – Foi. – Algumas pessoas. Teve algumas pessoas que conseguiram, teve outras que não. Alguém se lembra qual é a primeira letrinha que tem quando a gente fala a palavra DADO? – D. – Quem sabe a primeira letrinha da palavra GIRAFA? – GI. – (um aluno foi escrever no quadro, então, a professora mostrou a forma correta) ”. Ao perguntar aos alunos como se escrevia, os mesmos respondiam sempre com o som da sílaba, ao invés de falarem a letra (como a professora havia previsto) (DIÁRIO DE CAMPO, 2016, p. 80).

Esta prática da estudante-professora nos fez refletir sobre a importante articulação não só teorizada pela mesma, mas também didatizada, e que se deu a despeito da “divisão” do próprio tempo curricular que era reservado à prova isoladamente (na concepção da escola), mas que poderia ser utilizado também para o ensino (na concepção da professora), o que aponta que há uma articulação desses processos mesmo quando se tenta separá-los através de um tempo curricular estabelecido.

Na prática da estudante-professora Luiza, também observamos momentos de ensino nos dias que eram separados pela escola para a realização das provas. Identificamos que nestes dias, a estudante-professora propôs uma revisão dos conteúdos que seriam trabalhados na prova, como expõe o diálogo abaixo entre a estudante-professora e os alunos:

Gente, estudaram para prova de hoje? – Nãoooo. – Como é que a pessoa vai fazer uma prova sem estudar? Vocês sabem pelo menos me dizer que prova é hoje? – Português. Então vejam, eu vou fazer uma revisão no quadro, vocês vão copiar e responder já para auxiliar vocês a responderem a prova (DIÁRIO DE CAMPO, 2016, p. 41).

Visualizamos nas práticas das duas estudantes-professoras que os momentos aparentemente direcionados exclusivamente às provas são utilizados também como um momento de ensino-aprendizagem, o que pode significar uma “transgressão” à perspectiva fragmentada das escolas ao instituírem dias voltados para a “aferição” das aprendizagens dos alunos.

Estas possíveis “transgressões” também dizem respeito à forma como as professoras lidam com as dúvidas apresentadas pelos alunos, que em ambos os casos, mostraram-se solícitas a explicar o que os alunos queriam entender, certificando-se inclusive, que haviam compreendido. Assim, visualizamos que a prática avaliativa das estudantes-professoras não se dá no isolamento de sua posição, distanciando-se do aluno e deixando que ele resolva sozinho seus “problemas”, mas garantindo que ele, no mínimo, compreenda o enunciado da prova, como pode ser observado na descrição abaixo que consta no diário de campo desta pesquisa:

A professora, ao ver dúvidas recorrentes em uma mesma questão, explicou comparando a um exercício que haviam feito antes “É do mesmo jeito do exercício que eu passei. Lembram que quarta feita eu passei um exercício com uma reta numérica que vocês tinham que dizer o valor de cada ponto? Só que nessa questão da prova vocês não irão me dizer o valor do ponto, vocês irão me dizer qual é a ordem. Então, vocês vão ter que descobrir qual é o valor do ponto F... o valor de cada ponto e dizer qual é a ordem que está” (LUIZA, DIÁRIO DE CAMPO, 2016, p. 47).

Salientamos que no caso de Luiza, esta disponibilidade ao tirar dúvidas assume um caráter subversivo às regras e tentativas de controle empreendidas pela coordenação, à medida em que a coordenação da escola orienta as professoras para não lerem as questões da prova com os alunos, na intenção de que sem nenhum tipo de ajuda, possam chegar às respostas. Esta orientação evidencia a influência das avaliações externas sobre o desenvolvimento das avaliações que os professores de um modo geral realizam, já que esta regra parte de um objetivo relacionado à avaliação proposta pelo programa do município, como explica Luiza: “no final do ano, eles têm umas provas externas que são do SEFE, só que nessa prova a gente não lê para eles. A gente troca, eu vou para essa sala e a professora de lá vem para minha. Aí a gente entrega e pronto (DIÁRIO DE CAMPO, 2016, p. 45). No entanto, apesar de receber esta orientação e cumpri-la, Luiza demonstra compreender a importância da participação do professor no momento de prova, ensinando e orientado os alunos.

Assim, embora Luiza se preocupe em tirar dúvidas dos alunos durante a realização das provas e separe no tempo curricular destes dias momentos específicos para a revisão dos conteúdos, achamos pertinente levar em consideração as possíveis concepções de ensino- aprendizagem que embasam esta prática, isto porque, de acordo com o que observamos, os

momentos de revisão estavam relacionados a atividades livres de estudo com pouca ênfase no processo de ensino-aprendizagem e mais ênfase no aproveitamento do tempo para a memorização dos conteúdos ” (DIÁRIO DE CAMPO, 2016, p. 42). Assim, analisando a concepção que embasa esta prática, constatamos que há uma maior preocupação em que o aluno saiba responder a prova do que com o fato de que ele tenha aprendido efetivamente o que está fazendo, o que são coisas distintas.

Isto explicita um sentido de avaliação associada à troca de informações (MENDÉZ, 2002), sentido este que se configura como uma moeda de troca, em que o aluno devolve ao professor aquilo que ele ou o livro repassaram um dia para o aluno, o que torna o processo de ensino-aprendizagem fragmentado, visto que como afirma Fernandes (2011),

A avaliação que prevalece nas salas de aula está mais orientada para a classificação, certificação e seleção dos alunos do que para os ajudar a aprender. As práticas de avaliação ocorrem sobretudo após os períodos em que supostamente se aprende e se ensina, não existindo assim uma articulação entre estes três processos nucleares da atividade que ocorre nas salas de aula (p. 139).

Assim, uma avaliação fragmentada, sem articulação entre os processos desenvolvidos na sala de aula, se funda sobre o sentido de uma avaliação associada a troca de informações, em que o aluno, além de estar em uma posição vulnerável, torna-se responsável pelo resultado da avaliação que lhe é atribuído, isto porque em um sistema dividido, ensinar torna-se função exclusiva do professor, e aprender função exclusiva do aluno, sem que haja necessariamente um imbricamento ou um compartilhamento destas responsabilidades, já que na perspectiva atual das escolas, como descreveu Fernandes (2011), elas estão em isolamento, como objetivamos ilustrar através do esquema abaixo:

Diagrama 5: Fragmentação do processo de ensino-aprendizagem-avaliação.

Buscamos materializar neste diagrama como se efetiva a fragmentação dos processos de ensino, aprendizagem e avaliação, que, nesta perspectiva, seguem uma ordem hierárquica e desconexa, reforçando a necessidade do rompimento desta hierarquização existente entre as práticas e dessa divisão de responsabilidade que separam alunos e professores em atribuições

ENSINAR (responsabilidade do professor) APRENDER (responsabilidade do aluno) PROVAR QUE APRENDEU O QUE FOI ENSINADO (responsabilidade do aluno)

específicas, como se fossem independentes. Em uma conversa de Luiza com seus alunos, identificamos marcas discursivas que apontam para um sentido de avaliação atrelado à responsabilização dos mesmos, como se vê:

Todos estudaram para a avaliação de Ciências? – Nãooooo. - Todos trouxeram o livro de Ciências? Vejam, o resultado que daqui a pouco eu vou dizer a vocês foi triste. Lembram que depois eu peguei a prova com vocês e li, e na hora todo mundo me respondeu certo? Mas, na hora da prova, vocês fizeram

errado! Mas sabe porquê? Porque leram, mas não leram com calma para poder compreender o que o texto estava querendo dizer e o que a questão estava pedindo. Leram errado... isso se leram! Porque eu não vou nem dizer que leram. Então vejam... após eu ler as provas, eu vi que pouca gente

aqui na sala atingiu a nota. Pouca gente, fora quem não fez, atingiu a nota 6 na avaliação, o restante foi abaixo de 6. É uma coisa triste uma turma de 4º

ano não responder uma prova que estava fácil. Que só era interpretação de

texto, e o resto foi estudado e revisado em sala (DIÁRIO DE CAMPO, 2016, p. 43).

O discurso de Luiza, que versa sobre uma avaliação que a estudante-professora faz, levantando hipóteses sobre o desempenho dos alunos nas provas, traz, além de avaliações informais (que são coerentes com a realidade de muitos alunos), algumas marcas discursivas de responsabilização dos mesmos, como pode-se perceber nos enunciados destacados, em que a estudante-professora associa ao baixo rendimento dos alunos o fato de que possivelmente não leram com calma, leram errado ou não leram, já que na visão de Luiza a prova estava fácil.

Ressaltamos que esta (des) responsabilização dos alunos evidenciada por Luiza aponta também para a necessidade de os alunos reconhecerem a importância de sua participação no processo de aquisição e construção de novos conhecimentos, visto que estes não podem ser construídos unicamente através dos professores, do mesmo modo que não podem ser construídos unicamente por eles, os alunos, mas através de práticas conjuntas entre ambos os sujeitos.

No entanto, embora coadunemos com a necessidade de maior responsabilização por parte dos alunos, observamos no discurso de Luiza a ausência desta responsabilização conjunta entre alunos e professores, o que deixa transparecer o sentido de que o baixo desempenho dos alunos se associa unicamente à falta de interesse, ou a outros fatores que partem de ausências suas e não necessariamente de fatores que além de se relacionarem aos alunos, também se relacionam às práticas dos professores de um modo geral, o que reforça as funções fragmentadas que alunos e professores ocupam no processo de ensino-aprendizagem, tendo os últimos a função de ensinar, e os primeiros, a função de aprender e comprovarem este “aprendizado” através das avaliações. Assim, neste modelo fragmentado de ensino, avaliação e

aprendizagem, o aluno é o responsável exclusivo por seu “fracasso”, como expõe Villas Boas (2006):

Quando se apresentam os resultados insatisfatórios do desempenho estudantil, geralmente, não se questiona a avaliação. É comum responsabilizar os alunos e suas famílias: os primeiros são preguiçosos, não possuem os pré-requisitos; não gostam de estudar e não querem “saber de nada”; seus pais, por sua vez, são acusados de não auxiliá-los nas tarefas de casa e de não colaborar com a escola (p. 1).

Através das considerações de Villas Boas, salientamos que este discurso de responsabilização do aluno pelo mal desempenho que obteve não é isolado ou exclusivo à sala de aula e à prática da estudante-professora Luiza, isto porque este discurso se relaciona com outros discursos e dizeres que estão presentes nas práticas de muitos outros professores, inserindo-se em uma rede discursiva que perpassa os discursos e dizeres sobre avaliação assente em uma lógica de resultados isolados do processo de ensino-aprendizagem.

Nesta lógica fragmentada do ensinar distante do aprender e do avaliar, durante as observações presenciamos os períodos de “recuperação” das provas e, também achamos