2ª ETAPA: EXPLORAÇÃO DO MATERIAL → CODIFICAÇÃO E CATEGORIZAÇÃO → CATEGORIAS A PRIORI (DOCUMENTOS E

QUESTIONÁRIO) E A POSTERIORI (ENTREVISTA).

Nessa segunda etapa, elaboramos a categorização e codificação. Para o questionário e os documentos institucionais, utilizamos o recurso de construção de categorias a priori, enquanto para a entrevista, constru- ímos as categorias a posteriori, ou seja, elas emergiram a partir das falas dos entrevistados.

Por categorização entende-se “uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida,

por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com critérios previa- mente definidos” (BARDIN, 2016, p. 147). Utilizamos o tema como uni- dade de categorização, pois esse é usado para estudar crenças (BARDIN, 2016) e também porque “as respostas a questões abertas, as entrevistas (não diretivas ou mais estruturadas) individuais ou de grupo, de inquérito podem ser, e frequentemente são, analisados tendo o tema por base” (BARDIN, 2016, p.135). Franco (1994, p.173) aponta que o tema é “in- dispensável em estudos sobre […] crenças”.

No processo de construção das categorias, respeitamos algumas re- gras que, segundo Bardin (2016), asseguram a constituição de um con- junto de boas categorias: o princípio da exclusão mútua, a pertinência, a objetividade, a fidedignidade e a produtividade.

Para a categorização do material, fizemos "constantes idas e vindas da teoria, ao material de análise, do material de análise à teoria e pressu- põe a elaboração de várias versões do sistema categórico" (FRANCO, 1994, p. 174). Dessa forma, apresentamos fragmentos do corpus para cada uma das categorias, das crenças emergentes devidamente identifica- dos e apoiados por fragmentos do corpus. A discussão dessas categorias baseou-se em referenciais teóricos que tratam das temáticas em questão. 3ª ETAPA: TRATAMENTO DOS RESULTADOS/INFERÊN- CIAS/INTERPRETAÇÃO → INFORMAÇÕES FORNECIDAS PELA ANÁLISE → OPERAÇÕES ESTATÍSTICAS SIMPLES (PORCENTA- GENS) OU MAIS COMPLEXAS (QUADROS COM DESCRIÇÕES)

Nessa etapa, organizamos a análise crítica e reflexiva dos dados com o objetivo de torná-los significativos. Aqui fizemos o uso de elemen- tos simples da estatística, permitindo a construção de estimativas71 _sobre os dados do PPC, do questionário e da entrevista. Em relação à entrevista, também elaboramos quadros, os quais nos auxiliaram na visualização das informações fornecidas pela análise, bem como comportaram os dados que consideramos relevantes de serem destacados.

Em seguida, passaremos para a descrição pormenorizada da aná- lise de conteúdo de cada elemento do corpus.

71 _{Utilizamos a estimativa como um ‘valor calculado com base na amostra e} usado com a finalidade de avaliar aproximadamente um parâmetro” (BAR- BETTA, 2017, p. 43)

3.6.1 Documentos Institucionais

Para os documentos institucionais, realizamos a leitura atenta do PPI (UFFS, 2011), PDI (UFFS, 2012) e Relatório da I COEPE (UFFS, 2010) para podemos situar a universidade em tela. Quanto aos PPCs72_, realizamos uma leitura atenta – buscando nos familiarizar com as propos- tas curriculares – e selecionamos todos os cursos para caracterizá-los quanto à modalidade de oferta (parcial ou integral), à carga horária, ao número de vagas e à relevância social, com o objetivo de entender a mo- tivação para criação desses cursos, a concepção de currículo, os domínios conexo, comum e específico e o perfil de professor formador.

A fim de analisar as dimensões epistemológicas e didático-peda- gógicas presentes nos currículos dos cursos nos quais realizamos a pes- quisa, efetuamos uma busca com os termos-chave ‘Natureza da Ciência, Epistemologia, Ensino e Aprendizagem’, que aparecem nos títulos e/ou ementas dos componentes curriculares. A partir disso, elaboramos tabelas por curso com a tema/descrição do nome dos componentes curricula- res/fase/carga horária/modalidade (obrigatória ou optativa) e domínio que é ofertado (comum, conexo e específico) (Apêndice 5). É importante sa- lientar que os componentes curriculares optativos estão listados no currí- culo, porém não se sabe se foram de fato ofertados, nem em que fase ocorreu a oferta, pois nos PPCs consta unicamente que haveria opções de oferta desses componentes nos currículos listados, mas não a indicação de informações mais específicas. Nesse sentido, não foram registradas as fases nas tabelas construídas.

Com esses dados, analisamos a carga horária total de cada curso, a carga horária total de disciplinas que apresentam os conteúdos acima elencados, a quantidade aproximada de horas-relógio destinadas a esses componentes curriculares na carga horária total do curso, fase em que são ofertados e a modalidade de oferta (obrigatória ou optativa).

Por fim, fizemos a análise qualitativa desses dados a fim de enten- der como as dimensões epistemológica e didático-pedagógica estão pre- sentes nos PPCs dos cursos investigados.

3.6.2 Questionário

Para a organização dos dados do questionário (Apêndice 2), segui- mos o seguinte percurso: inicialmente, todos os questionários foram or- ganizados por área e, em um segundo momento, por tempo de atuação, para facilitar a organização das informações coletadas. Na sequência, agrupamos as respostas de cada afirmativa em dois grandes blocos: ‘con- cordante’ – que incluía as respostas ‘concordo’ e ‘concordo plenamente’ – e ‘discordante’ – que incluía as respostas ‘discordo’ e ‘discordo total- mente’. Optamos por esse agrupamento porque atendia aos nossos obje- tivos de investigar as crenças educacionais de natureza epistemológica e didático-pedagógica dos grupos de professores formadores quanto a sua área e tempo de atuação.

Em seguida, os dados foram transpostos para uma planilha do Ex-

cel a fim de se obter gráficos com os resultados dos questionários. Os

dados foram analisados por porcentagem de respondentes. Consideramos importante salientar que o objetivo da presença de dados numéricos (nú- meros e porcentagens) e termos quantitativos (maioria, menos etc.), refe- rentes às respostas apresentadas no questionário, é de fornecer indicado- res na análise das informações fornecidas pelos docentes.

Para elaboração das análises dos questionários, seguimos quatro etapas. Na primeira etapa, agrupamos as afirmativas dentro de categorias e subcategorias previamente construídas. Numa segunda etapa, somamos e transformamos em porcentagem todas as respostas concordantes e as discordantes de cada subcategoria e analisamos esses dados. Na sequên- cia, terceira etapa, analisamos as subcategorias identificando conjunta- mente todas as afirmativas que os docentes mais discordaram e concor- daram. Na quarta e última etapa, somamos e transformamos em porcen- tagem todas as respostas concordantes e as discordantes de cada afirma- tiva por subcategoria e analisamos as assertivas separadamente. Na ter- ceira e quarta etapas também analisamos as respostas concordantes e dis- cordantes em relação à área e ao tempo de atuação docente.

Para as análises do tempo de atuação docente, apoiamo-nos na pro- posta de periodização de Huberman (1995): 0-3 anos, 4-6 anos, 7-25 anos, 25-35 anos e 35-40 anos ou mais. A escolha por essa periodização deve- se a entendermos que melhor atenderia ao público-alvo desta investiga- ção.

As transcrições das entrevistas gravadas em áudio foram realizadas quando iniciamos uma pré-análise do conteúdo. Na transcrição e na aná- lise foram respeitadas e mantidas, integralmente, todas as falas. Entre- tanto, enxugamos as redundâncias, os gaguejos, as repetições, os vícios de linguagem etc., a fim de ajudar na fluência da leitura. Todas as refe- rências a nomes de pessoas, cidades, componentes curriculares foram re- tiradas e trocadas por símbolos ***, a fim de garantir o total sigilo. Utili- zamos símbolo […] quando partes das falas foram suprimidas porque ex- trapolavam o que avaliamos pertinente salientar para as análises.

Após a transcrição, realizamos diversas leituras a fim de organizar as falas dos professores formadores. Tínhamos como objetivo, a partir da leitura atenta às respostas da entrevista, realizar o início da análise do conteúdo das ideias principais que subsidiaram a construção das catego- rias. Para a organização da análise, seguimos a proposta de Bardin (2016), realizando uma pré-análise, seguida de codificação do material e, por fim, a categorização. A pré-análise consistiu na organização propriamente dita das respostas das entrevistas e a leitura flutuante e exaustiva dessas. Para a organização das respostas, transcrevemos separadamente cada questão com todas as declarações dos professores formadores, a fim de se ter um panorama das falas. Após essa etapa, fizemos a exploração do material e a codificação, que é a transformação do material, na qual selecionamos todas as falas que reportassem às crenças educacionais investigadas. Em seguida, realizamos a categorização do material, ou seja, as categorias fo- ram construídas a posteriori, porque emergiram das falas dos entrevista- dos.

Por exemplo: no trecho da fala de PB18a acerca do ‘bom aprendiz’ destacamos umas palavras que nos reportavam a crenças epistemológicas que entendemos que tratavam de conceitos de caráter construtivista, con- siderando a literatura de referência:

É aquele que tem curiosidade; é aquele que tem a vontade de conhecer e claro isso que é uma mão de duas vias; ao mesmo tempo que eu tenho que ter um aluno motivado, às vezes eu também preciso motivar os alunos; [...] tem tanta garra, tanta von- tade, que eles superam aquelas limitações [...] são dedicados. (grifos nossos).

Fizemos esse processo para todas as falas dos entrevistados. A dis- cussão dessas categorias baseou-se em referenciais teóricos que tratam das temáticas em questão.

Dessa forma, apresentamos para cada uma das categorias, as cren- ças devidamente identificadas e apoiadas por fragmentos das entrevistas. A apresentação desses elementos se dá na forma de tabelas. Em coluna especifica, foram registradas as subcategorias. Em síntese, seguimos o se- guinte esquema de análise das entrevistas (Esquema 2):

Esquema 2 - Análise das entrevistas.