Participantes das Entrevistas

Utilizamos os seguintes critérios para seleção dos entrevistados: 1. Professores formadores com formação em Bacharelado ou Li- cenciatura nas áreas de atuação investigadas e que atuassem nos cursos respectivos às suas formações acadêmicas. Essa escolha deve-se ao fato de esses serem o foco de investigação;

2. Professores que lecionassem componentes curriculares do do- mínio específico. A escolha pelo professor formador do domínio especí- fico de Biologia, Física, Matemática e Química deve-se à hipótese que esses exerçam uma forte influência sobre o licenciando, conforme apon- tado por Fiorentini (2005), que defende que os componentes curriculares que tratam de conhecimentos específicos são os que mais influenciam a formação pedagógica do futuro professor:

prática do futuro professor do que as didático-pe- dagógicas, sobretudo porque as primeiras geral- mente reforçam procedimentos internalizados du- rante o processo anterior de escolarização e as pres- crições e recomendações das segundas têm pouca influência sobre em suas práticas posteriores (FIO- RENTINI, 2005, p. 111).

3. Professores que fossem efetivos. A escolha pelos efetivos deve- se a estarem mais envolvidos com toda a formação dos estudantes, uma vez que atuam em todas as três dimensões: ensino, pesquisa e extensão;

4. Professores com qualquer tempo de atuação como docente (uni- versitário ou da Educação Básica). Consideramos importante a experiên- cia, tanto como professor da Educação Básica, uma vez que atuou no en- sino de Ciências/Matemática, quanto professor formador, em que além do conhecimento disciplinar forma futuros professores que atuarão, prefe- rencialmente, naquele nível de escolarização e que poderão, ou não, pro- mover uma Educação Científica crítica (CHASSOT, 2018). Além disso, a escolha ser independente do período que estejam atuando como docen- tes é para investigarmos se há ou não diferenças entre as crenças educa- cionais de professores formadores que estejam iniciando sua atuação e aqueles que já atuam há mais tempo;

5. Professores que, no período da pesquisa (2018.1), estivessem lecionando. A exclusão dos docentes que estavam em afastamento para qualificação/licença-saúde/licença-capacitação/interesse se deve ao fato de não estarem presentes na instituição no momento da coleta dos dados; 6. Oferta sete cursos presenciais, o que entendemos ser um dife- rencial em relação a outras instituições de ensino superior.

O número de sujeitos entrevistados foi determinado a priori, no entanto, sofreu alterações. Inicialmente, projetamos realizar 14 entrevis- tas, sendo dois docentes por curso, mas foram realizadas 20. Essa altera- ção ocorreu em função da disponibilidade dos professores, que se pronti- ficaram a participarem das entrevistas. Ao total, obtivemos o depoimento de cinco professores formadores de Biologia, cinco de Física, sete de Ma- temática e três de Química (Apêndice 1).

No entanto, o número de entrevistas analisadas é diferente, porque quatro professores formadores não atendiam a todos os critérios anterior- mente citados e, por isso, definimos por excluir as entrevistas realizadas, apesar deterem sido transcritas. Ao final, selecionamos cinco professores formadores de Biologia, quatro de Física, quatro de Matemática e três de Química que atendiam a todos os critérios.

3.4 INSTRUMENTOS

Conforme Barcelos (2001), existem as três abordagens para o es- tudo das crenças: normativa, metacognitiva e contextual. Nesta investiga- ção, utilizaremos as duas primeiras. A abordagem normativa infere as crenças por meio de um conjunto de afirmações, tais como os questioná- rios com escala tipo likert. Essa abordagem tem categorias a priori, como serão as que utilizaremos em nossos questionários. A abordagem meta- cognitiva, por sua vez, permite inferir as crenças por meio das entrevistas, questionários semiestruturados e autorrelatos. E a abordagem contextual por fim, envolve a observação em sala de aula e análise do contexto, uma vez que objetiva compreender as crenças em contextos específicos onde os participantes atuam (BARCELOS, 2001). Apesar de considerarmos re- levante a observação, onde poderíamos obter dados sobre o papel das crenças na atuação dos docentes, excluímos essa opção, pois limitaria o número de participantes, uma vez que demandaria um acompanhamento mais direto das suas atividades docentes.

A escolha pela escala tipo Likert e a entrevista também se justifica por serem métodos mais comuns em pesquisas sobre crenças epistemoló- gicas (DE-JUANAS, 2012). Nesse sentido, a escolha pelo questionário ocorreu por permitir “a medição de variáveis individuais ou grupais” (RI- CHARDSON, 1999, p. 190). Além disso, esses métodos nos auxiliaram a ter uma visão mais geral das crenças presentes entre o coletivo de pro- fessores formadores e analisar as teorias explícitas dos professores for- madores, ou seja, o que dizem fazer (BARCELOS, 2001).

Para Palma (2009), o questionário nos indica com o que os profes- sores se identificam, por isso, entendemos que seja um instrumento perti- nente para responder nossa questão de pesquisa. Marín e Benarroch (2010) desenvolveram um questionário de múltipla escolha para avaliar a visão de professores sobre aprendizagem da Ciência e observaram que o ques- tionário como um significativo recurso metodológico, especialmente por- que permitiu aos professores reverem suas crenças quanto ao conheci- mento e à aprendizagem, o que também intencionávamos com esse ins- trumento. Além desse método, optamos pelo questionário, pois com ele foi possível obter informações de uma quantidade significativa de sujeitos numa área de maior abrangência.

Optamos pela entrevista porque ela nos auxiliou a ter um entendi- mento e uma visão mais aprofundada acerca das crenças e a prática peda- gógica dos professores formadores (BARCELOS, 2001). A escolha pela entrevista justifica-se também porque

[...] o que está em jogo é o fato de que há informa- ções no campo educacional cujo melhor modo de obtê-las é por meio da voz do professor, sobretudo as que dizem respeito aos componentes da com- plexa estrutura da prática docente que é efetivada por eles (SILVA, 2009, p.10).

Destacamos que a escolha pela entrevista está relacionada ao fato de as crenças poderem se manifestar também por meio de declaração ver- bal e escrita (PALMA, 2009). Bardin (2016, p. 94) destaca que “cada pes- soa serve-se dos seus próprios meios de expressão para descrever aconte- cimentos, práticas, crenças, episódios passados, juízos”. A autora também destaca que “uma entrevista é, muitas vezes, polifônica” (BARDIN, 2016, p. 94). Nesse caso, a entrevista configura-se como um instrumento mais adequado para obter informações das crenças dos professores formadores com diferentes formações e tempo de experiência profissional.

Também entendemos que “confrontados com a distância entre a profissão sonhada ou imaginada e a profissão real (NAULT, 1999), os docentes desenvolvam um discurso autodefensivo, no qual determinadas crenças podem ser mobilizadas para fins de justificação” (CRAHAY et al., 2016, p. 327). Nesse sentido, a entrevista poderá ser um meio impor- tante de obtenção das crenças educacionais.

Optamos pela modalidade semiestruturada porque

as questões nesse caso são abertas e devem ‘evocar’ ou ‘suscitar’ uma verbalização que expresse o modo de pensar ou de agir das pessoas face aos te- mas focalizados; frequentemente elas dizem res- peito a uma avaliação de crença, sentimentos, va- lores, atitudes, razões e motivos (ROMANELLI; BIASOLI-ALVES, 1998, p. 145).

Para o questionário e entrevista, construímos dois instrumentos, ambos baseados na literatura sobre crenças de professores, especialmente sobre as crenças epistemológicas, didático-pedagógicas e a origem dessas em materiais já elaborados e validados por outros pesquisadores. Partimos da adaptação de dois instrumentos: Inventario de Creencias Pedagogicas y Científicas de Profesores (INPECIP), elaborado por Porlán66 _{e o Ques-} tionário Epistemológico para Estudantes do Ensino Universitáro (QEEU),

de Marlene Schommer67_.

O INPECIP foi elaborado por Porlán em 1989 e validado por Por- lán, Rivero e Martín del Pozo em 1999 (PORLÁN; RIVERO; MARTÍN DEL POZO, 1997; RAMÍREZ, 2005; RUIZ et al., 2005; HARRES, 1999). O questionário é composto de 56 afirmativas distribuídas em quatro cate- gorias: modelo didático, imagem da Ciência, teoria da aprendizagem e método de ensino. Cada categoria é composta por afirmativas que apre- sentam modelo tradicional ou construtivista. O modelo tradicional con- tém afirmativas que apontam o conhecimento científico transmitido como verdade, determinado e neutro, enquanto as afirmativas de caráter cons- trutivista sinalizam para o ensino do conhecimento científico como con- textualizado e provisório, sendo construído pelos estudantes em ativida- des de ensino mediadas por docentes (RUIZ et al., 2005).

Segundo Harres (1999), os resultados do INPECIP indicam que a imagem de Ciência predominante entre os professores mais experientes é a empirista; quanto ao modelo didático, destacam que poucos docentes apresentam “relativização do papel dos conteúdos como fonte do conhe- cimento escolar, uma concepção mais aberta e flexível do planejamento das atividades associada à consideração de um papel mais relevante das ideias dos alunos” (HARRES 1999, p. 204); apresentam uma visão de conhecimento ‘acabado’ em relação à teoria da aprendizagem e, por fim, quanto ao método de ensino, acreditam que a observação propicia a apren- dizagem, o que demonstra uma visão indutivista da Ciência.

O Questionário Epistemológico para Estudantes do Ensino Univer- sitário (QEEU), de Marlene Schommer (1990), também foi utilizado como referência para elaboração das afirmativas do questionário e da en- trevista. Seguimos o modelo traduzido e adaptado por Gonçalves (2002). O questionário de Schommer é composto por 63 afirmativas escritas em linguagem coerente com a crença epistemológica do que é e como se aprende Ciência. Essa pesquisadora desenvolveu um modelo multidimen- sional de crenças epistemológicas, composto por cinco domínios em que há um contínuo entre dois polos opostos, ou seja, das crenças ingênuas às sofisticadas68_.

ginalmente. Neste sentido, optamos por utilizar as fontes que o referenciam Por- lán et al., (1997), Ruiz et al. (2005), Ramírez (2005). Nessas referenciais temos o Inventário descrito.

67 _{O QEEU não foi publicado por Schommer, mas foi traduzido e adaptado por} Gonçalves (2002). Nesse sentido, optamos por essa versão, uma vez que constam as versões em inglês e português.

Para investigar a origem, as semelhanças e diferenças das crenças didático-pedagógicas e epistemológicas entre professores formadores com diferentes formações, levantamos questões referentes a essas áreas (objetivos 1, 2, 3). Além disso, construímos questões para investigar se há diferença entre as crenças educacionais dos professores formadores inici- antes e daqueles com mais experiência na docência (Objetivo 4).

Definiremos que formadores ‘iniciantes’ são aqueles que atuam en- tre 0-6 anos e formadores ‘experientes’ os que atuam de sete anos em di- ante. Estabelecemos esses parâmetros considerando o que Huberman (1995) aponta sobre o fato de o percurso profissional tende a divergir mais a partir da fase da estabilização, período que vai até 6 anos de atuação, em geral. Além disso, Gomez e Guerra (2012) também definiram esse critério de até 6 anos como iniciantes. Quando entendermos que se faz necessário ressaltar os extremos entre esses grupos, citaremos como ‘mais iniciantes’ (0-3) e ‘mais experientes’ (25 anos em diante).

Optamos pela pesquisa documental por nos oferecer uma grande quantidade de material informativo e, também, devido à exclusividade, já que todo "material documental tem caráter único” (VALLES, 1997, p. 129). Os documentos institucionais nos forneceram informações perti- nentes quanto aos currículos dos cursos onde esses professores formado- res lecionam, bem como nos ajudaram a contextualizar o lócus da pes- quisa.

Nesse sentido, os documentos institucionais, os questionários e as entrevistas consistiram no corpus de nossa pesquisa. Segundo Bardin (2016, p. 216), o corpus “é o conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos”. Essa autora des- taca que os documentos podem ser suscitados pelas necessidades do es- tudo, sendo naturais “produzidos espontaneamente na realidade” (BAR- DIN, 2016, p.45). Para a definição do corpus, utilizamos a Regra da per- tinência, o que significa que os documentos selecionados como fonte de informação foram considerados adequados e correspondem intimamente com o objetivo de nosso trabalho (BARDIN, 2016).