Execução do projeto de texto: terceira escritura

A terceira escritura como um todo pode ser encarada como uma fase de elaboração, pois é destinada exclusivamente a edições indicadas na devolutiva do professor (GRÉSILLON, 2007a, p. 138). Nas orientações dos professores houve o destaque do público final dos textos, os leitores do blog no qual as produções seriam publicadas. Além disso, houve a ênfase na segunda tarefa do encontro, a da segunda produção, seguindo o formato de projeto de texto e posterior execução aprendido até aquele momento. No Quadro 9 podem ser encontradas tais instruções.

Quadro 9: Instruções dos professores antes do início da terceira produção da etapa da execução

então assim... a primeira tarefa de hoje... é... com base na nossa devolutiva nós lemos os textos anotamos e temos devolutivas para dar a vocês... com base na devolutiva de hoje... vocês ajusTArem esses textos... né... o que::: o que não não deve levar aí mais do que... uma hora?... né... essa é a primeira tarefa de hoje...

A segunda tarefa de hoje... qual é então?... é um desaFIO... né... o desafio é...

usando TOda a aprendizagem que vocês tiveram neste curso... vocês vão escolher um novo... tema... polêmico um OUtro tema polêmico... e vão... aplicar esses conhecimentos que vocês... desenvolveram nesta oficina... pra produzir um novo artigo de opinião... esse é o desafio pra hoje... ajustar as versões finais do artigo anterior e aí segundo desafio... né... escolher um novo tema polêmico e produzir um novo... texto... que tal?.... dá pra ser?

dá ((alguns alunos concordam com a cabeça)) topam os dois desafios?

e a primeira etapa... que é::: fazer a última versão desse texto que vocês já estão aí há mais de um mês em cima né ((risos)) éh::: então tem que ficar assim né é a última versão é aquela que vai pro blog

vai ser publicada no blog

certo?... então caprichem aí façam o melhor possível... pra::: deixar ela bem né supimpa pra ir pra internet né que depois vai ser... pro mundo ler... éh não vai ser mais nós só ((risos))... certo?... combinado então?

Fonte: A autora (2020).

Com a devolutiva em mãos, a articulista inicia sua atividade que é composta, majoritariamente, pela digitação do texto, com algumas alterações pontuais. O ritmo da digitação é bastante diferente do ritmo da escritura em criação, sendo menos pausado e menos oscilante. A diferença dos ritmos, inclusive, diferencia a digitação da cópia. Quando houve cópia em outros momentos da produção, a atividade da articulista era reduzida a poucas operações no computador, sendo seu pensamento realizado mais rapidamente em palavras. Na digitação, o ritmo acompanha a construção de uma ideia, mais desacelerado em comparação ao pensamento (VIGOTSKY, 2009).

A realização do pensamento em palavras dá-se por forma de jatos. A realidade simultânea do pensamento desdobra-se em sequencialidade formada por blocos de palavras, blocos acessíveis ao nível de desenvolvimento real da articulista (VIGOTSKY, 2009). Na digitação da última sentença do terceiro parágrafo, a articulista preenche um bloco de palavras com outro termo, diferente daquele produzido na segunda escritura. O processo é apresentado na Figura 24.

Figura 24: Digitação de bloco de palavras na etapa da terceira escritura da execução do projeto de texto.

Fonte: A autora (2020) - Captura de tela de relatório do Inputlog.

Ainda que digite consultando constantemente a devolutiva impressa, ao digitar "elas devidamente merecem", a articulista digita, sem pausas, a palavra "deveriam", em um jato que, possivelmente, seria "elas deveriam receber". Ambos os jatos são compostos por três palavras (CORTES, 2006), mas o uso do advérbio não é tão usual quanto o de uma locução verbal nos dados da articulista, não sendo a primeira escolha que surge em seu pensamento e nem a primeira a ser realizada no texto (VIGOTSKY, 2009).

O apagamento foi imediato, assim que a articulista-leitora realizou a atividade de leitura do bloco (GRÉSILON; LEBRAVE, 1983), sendo o termo substituído por "devidamente merecem", a escolha da produção anterior. Os fenômenos do apagamento e da substituição foram, assim, efeito da leitura. Já a produção automática de um bloco mais comum, diz respeito à atividade redacional da articulista até então, de sua bagagem enunciativa (BAKHTIN, 2016).

Quando a articulista-leitora toma o turno, o impacto do interlocutor torna mais notável para a articulista-escritora, que adequa seu discurso ao seu auditório, já que o professor não havia indicado esse jato como algo problemático na devolutiva (VOLOCHÍNOV; GRÉSILON;

LEBRAVE; PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA).

As demais alterações, todas pontuais, aparecem no mapeamento disponível no Apêndice F. A versão final, a sexta produzida na Oficina, é apresentada na Figura 25.

Figura 25: Sexta versão produzida pela articulista, terceira escritura da etapa de execução do projeto de texto.

Fonte: Arquivo do grupo de pesquisa LAD'Humano (2018).

Sobre esta versão, majoritariamente copiada, por meio da digitação, da segunda escritura da etapa da execução do projeto de texto, destaca-se a diferença de significado entre uma versão e outra. Relembrando-se o apontamento de Ferrer (2002, p. 211), de que é

"impossível falar de uma simples cópia", encara-se a última versão como aquela reinterpretada pela articulista não apenas como uma redação, mas como um resultado palpável de um processo de desenvolvimento do qual ela estava ciente de estar percorrendo. Não seria mais uma simulação, seria um texto pronto, julgado pronto pela leitora e pela articulista-escritora (GRÉSILON; LEBRAVE, 1983), para ser dialogado com outros interlocutores, além do diálogo pedagógico com os professores. A transposições de uma versão a outra é, então, ressignificada em um novo contexto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo descrever e analisar fenômenos que constituem a produção textual no processo de escritura e reescritura de artigos de opinião, em moldes de textos preparatórios para exames seletivos. Partindo-se dos conceitos sobre tópico discursivo e turno conversacional, advindos de análises de textos orais (FÁVERO, 2010; GALEMBECK, 2010), ilustrou-se como muito do que é aplicado à conversação também pode ser aplicado à escritura. Assim, respondeu-se à pergunta de pesquisa estabelecida: como os fenômenos do tópico discursivo e do turno conversacional atuam no processo de escritura e reescritura de um texto preparatório? Os fenômenos, de nível macro, atuam na definição de microfenômenos da produção textual, caracterizando uma atividade de escritura que não é linear, mas caótica e complexamente organizada em seu processo (PICKERING, 2012).

Tal resposta foi alcançada ao se atingir os quatro objetivos específicos estabelecidos.

O primeiro deles, o de identificar os fenômenos de tópico discursivo e do turno conversacional no processo de produção textual em dados gravados sobre produções de estudantes do Ensino Médio, foi realizado ao se empreender o mapeamento completo do processo de produção de uma articulista. Com o mapeamento localizaram-se os tópicos temáticos e da atividade da articulista, bem como a consideração de que há turnos escriturais, de que há dialogicidade durante a escritura, entre a articulista-escritora e a articulista-leitora, bem como com os professores, interlocutores com o papel de par mais competente (VYGOTSKI, 1991). Além disso, considera-se a presença do leitor do blog em todo o processo de escritura, estando o enunciado endereçado a ele (VOLOCHÍNOV, 2017).

O segundo objetivo específico, descrever outros possíveis fenômenos identificados e como ocorrem, foi alcançado quando se constatou alguns tipos de fenômenos, sendo eles o apagamento, a pausa como marcador escritural que marca a troca de turnos, a correção, a substituição e a cópia, descritos por meio de exemplos identificados no corpus. Tais microfenômenos aparecem quando se entra no nível do subtópico, a partir dos tópicos que realizam os parágrafos.

Pela maneira com a qual tais fenômenos ocorreram, podem-se generalizá-los ao processo de escritura de outros gêneros discursivos. A troca de turnos por meio da pausa, por exemplo, é algo verificável no processo de escritura de uma forma geral, pois a escritura é dialógica, e a pausa é o marcador interpsicológico do diálogo. Contudo, como apontado nas análises, os turnos também ocorrem sem indícios materiais, mantendo-se no plano intrapsicológico. A especificidade dos fenômenos aplica-se, principalmente, aos domínios

textuais (BERBER SARDINHA, 2017). No caso, no artigo de opinião produzido pela articulista, os fenômenos têm uma finalidade argumentativa, pois possui características do domínio da argumentação interpessoal. Em uma receita, por exemplo, os fenômenos têm uma finalidade instrucional, pois possuem características da prosa instrucional.

Na identificação dos microfenômenos no subtópico, este trabalho pode contribuir para estudos que utilizem o software Inputlog na sua versão 6.0.1.5. O programa, utilizado por pesquisadores do processo de produção textual, com diferentes públicos, pode incorporar em suas funcionalidades algumas das observações aqui realizadas. O software, por exemplo, não considera fluxo normal de escrita as situações em que se volta no texto e se continua a escrever normalmente, como se um novo parágrafo continuasse a ser escrito anteriormente a um outro parágrafo já escrito. Isso, sem dúvidas, influencia os dados quantitativos do Inputlog com relação ao número de revisões contabilizadas por ele.

O terceiro objetivo específico, o de analisar os fenômenos no contexto em que foram produzidos, foi realizado quando, por meio da observação analítica dos dados, concluiu-se que, sobre o tópico, quanto mais objetivo é o texto, mais complexo se torna a definição do núcleo tópico. Além disso, definiu-se tópico como aquilo sobre o que se fala ou aquilo sobre o que se poderia falar, tendo em vista as possibilidades não realizadas, mas não apagadas do processo.

Outro fator relacionado ao contexto é o fato de que, na reescritura do projeto de texto, verificou-se com maior intensidade o diálogo entre o professor e a articulista, materializando-se na tela do computador. Em adição a isso, outra informação contextual é a de que a adequação do discurso com relação ao ethos se dá, com maior ênfase, no momento de revisão textual.

O quarto objetivo específico, o de compreender como os fenômenos atuam no desenvolvimento textual e no desenvolvimento das habilidades de leitura e escritura do sujeito, foi alcançado quando observa-se, como exemplo, a atitude da articulista de, na etapa de execução do projeto de texto, levar um material de apoio para auxiliá-la na atividade. Na mesma etapa identificou-se um maior trabalho com os blocos de palavras, ora mais formais, ora mais informais, porém, com maior impacto argumentativo. Tudo isso indica que, na última etapa da produção, ela refinou sua percepção do seu público-leitor em função do ethos que projetaria em seu texto. Dessa forma, um olhar abrangente foi dado ao corpus, considerando o processo completo da articulista, e não apenas algumas etapas dele.

Diante disso, percebem-se possíveis contribuições desta pesquisa para o ensino-aprendizagem da produção textual. Foram necessárias seis versões do mesmo texto para que a articulista assumisse uma postura diferente, a de traçar claramente uma percepção sobre seu público-leitor. Essa parece ser a maior contribuição deste estudo para o trabalho com textos em

sala de aula, a de que a percepção do interlocutor por parte de quem escreve, quando esse alguém é um estudante em processo de desenvolvimento, demora a acontecer e, quando ocorre, é perceptível por meio do trabalho com os blocos de palavras.

Para chegar-se até as considerações relatadas, percorreu-se o caminho de quatro capítulos.

No primeiro deles, "Introdução", enfatizou-se a perspectiva processual adotada em todo o trabalho, com pressupostos da Crítica Genética (GRÉSILLON; LEBRAVE, 1983;

GRÉSILLON, 2007a; 2007b; SALLES, 2008) que embasaram a Oficina de Leitura, Escritura e Reescritura de Artigos de Opinião, laboratório de pesquisa em que os dados aqui analisados foram produzidos. A iniciativa foi apresentada como um projeto que une a investigação genética com a tecnologia, aumentando as possibilidades de análise com o uso dos softwares Inputlog (LEIJTEN; VAN WAES, 2013) e ScreenHunter. Além disso, mencionou-se a busca empreendida no software Publish or Perish (HARZING, 2007), que não encontrou resultados para trabalhos envolvendo o processo de produção textual de um aluno em idade escolar combinando os dois softwares aqui utilizados. Outrossim, apontou-se a obra Análise de textos orais (PRETI, 2010) como ponto de partida e norte de trabalho, no sentido de alcançar-se, no estudo do processo de escritura, resultados alcançados pelos autores no texto oral. Outro ponto importante abordado na seção foi o problema revelado pelo Enem de insuficiência de domínio das habilidades de leitura e escritura dos candidatos.

Sobre esse problema espera-se, com esta pesquisa, contribuir para a diminuição de tal insuficiência no sentido de promover um trabalho com os fenômenos do processo de escritura em sala de aula. Uma pretensão futura e possível contribuição deste trabalho seria o melhoramento dos softwares destinados à análise textual, como o Inputlog. Em situações ideais, os alunos poderiam produzir seus textos em computadores monitorados por um software como o Inputlog e o professor teria acesso aos relatórios gerados pelo programa, podendo utilizá-los em devolutivas. Proposta semelhante foi apontada por Dutra e Berber Sardinha (2013), cuja intenção é a de disponibilizar uma ferramenta que analise a função dos lexical bundles automaticamente, podendo ser utilizada com fins pedagógicos. Berber Sardinha, Kauffmann e Acunzo (2014), também indicam possibilidades de uso de dados textuais, no caso, das características de cada dimensão textual, para o ensino de língua portuguesa como língua materna ou estrangeira. Todos esses aspectos podem ser incorporados em uma ferramenta.

Entretanto, para que isso ocorra, os softwares precisam ser facilitados para os professores e enriquecidos com fenômenos possíveis de ocorrerem. Quando se pensa no projeto piloto do Enem Digital em 2020 (MEC, 2019), percebe-se que um empreendimento desses pode ser

implementado. Contudo, acredita-se ser essa uma questão a ser resolvida a longo prazo, principalmente por envolver questões de custos materiais de implementação.

Sobre isso, ressaltam-se aspectos identificados nesta pesquisa que podem ser implementados em edições futuras da Oficina de Leitura, Escritura e Reescritura de Artigos de Opinião. Reitera-se que este estudo e a Oficina são empreitadas distintas, mas estreitamente complementares. Os microfenômenos podem ser detectados na produção dos participantes e considerados nas devolutivas dos professores. Por exemplo, no fenômeno da cópia, percebeu-se uma recorrência no ponto de vista oposto e nos argumentos. Sabendo disso, os professores podem dar maior foco a tais pontos dificultosos ou direcionar as devolutivas de outras maneiras.

Na seção seguinte, "Fundamentação Teórica", abordaram-se diferentes aspectos do objeto de análise por meio de cinco subseções teóricas. A primeira delas versou sobre aspectos de diferença e semelhança entre o texto escrito e o texto falado, apoiando-se, majoritariamente, em Akinnaso (1982), Chafe e Danielwicz (1987), Barros (2000), Hilgert (2000) e em Biber e Barbieri (2007), Dutra, Orfano e Berber Sardinha (2014) e em Berber Sardinha, Silva e Teixeira e São Bento Ferreira (2014) com conceitos da linguística de corpus. O segundo subitem desenvolveu questões sobre o processo de escritura, sobretudo com base em Grésillon e Lebrave (1983), Grésillon (2007a; 2007b) e Salles (2008). Em "Pensamento e linguagem: as bases do processo de escritura", terceiro subitem, combinaram-se Bakhtin (2016), Volochínov (2013;

2017) e Lima (2010; 2016) com Vygotski (1991; 2009). Sobre a argumentação e o processo de escritura, abordaram-se Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005), Amossy (2011), Maingueneau (2014) e Berber Sardinha (2017). Por fim, no quinto subitem, deu-se ênfase para o tópico discursivo com Fávero (2010) e para o turno conversacional de Galembeck (2010).

O desenvolvimento do capítulo teórico ilustra a complexidade do objeto de estudo, os fenômenos do processo de escritura de um artigo de opinião, pois diversos conceitos podem ser mobilizados para abranger sua totalidade. Consoante a isso, ilustram-se as possibilidades variadas que se tem ao utilizarem-se diferentes construtos teóricos para dar conta de um objeto dessa magnitude. A Crítica Genética, como mencionado, aborda, na maioria dos estudos, obras de arte. O trabalho de Vygotski (1991; 2009) é trilhado no campo da Psicologia. Os lexical bundles são estudados pela linguística de corpus. Tópico discursivo e turno conversacional são apenas claramente definidos no texto oral (FÁVERO, 2010; GALEMBECK, 2010). Esta dissertação insere-se na área de Letras. Ou seja, diferentes conceitos e diferentes áreas são trazidos para a discussão. Encara-se o processo de escritura como o processo de criação de uma obra de arte. A criadora dessa obra, a articulista, por sua vez, mobiliza processos psicológicos para criá-la. No processo de escritura, verificam-se pontos de contato com as noções

desenvolvidas para o estudo do texto oral. Finalmente, por meio da análise da linguagem, que constitui a atividade humana da escritura, unem-se os pontos de todas as áreas.

Tal união ocorre, além de nas análises, nos procedimentos metodológicos empreendidos para a produção dos dados. Esses procedimentos foram descritos, passo a passo, na seção "Metodologia". Durante todo o processo de produção, gravação, seleção e análise dos dados, houve a preocupação de serem mantidos os pressupostos teóricos da pesquisa. Assim, a Oficina toda tem como pilar as questões de processo textual e de aprendizado e desenvolvimento de Vygotski (1991), com os professores atuando como mediadores no desenvolvimento das habilidades de leitura e escritura dos articulistas. A gravação dos dados, ainda que realizada por meio de máquinas, em momento algum teve como objetivo diminuir a ação humana no processo. Pelo contrário, a escolha por softwares e câmeras para a captação do processo visam a apreensão total da situação de aprendizado, sem confiar apenas na memória ou em anotações de campo. A seleção dos dados também focou na apreensão total do percurso da articulista, bem como as análises que abrangem o processo completo de escritura de um texto.

Na sequência, no capítulo "Descrição e análise dos dados", empreenderam-se as análises do trabalho sobre todas as etapas do processo da articulista. Neste estudo percorreu-se o caminho cronológico da articulista na escritura de sua produção ao mesmo tempo em que pretendeu-se acessar, ainda que indiretamente, o caminho não cronológico, aquele caótico e intrapsicológico que caracteriza a escritura. A perspectiva que guiou tais análises, reitera-se, é a de que a escritura é um processo, dialógico, com marcas de sua realização presentes no todo.

Isso posto, especula-se uma perspectiva de desenvolvimento bastante vasta para esta pesquisa. O apoio tecnológico fornece inúmeras ferramentas e inúmeros dados que podem alimentar softwares educacionais de maneira a torná-los utilizáveis para o grande público de professores. Espera-se que os resultados obtidos sejam úteis ao ensino e à pesquisa.

REFERÊNCIAS

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