Conforme os dados presentes no gráfico, observamos que a maioria dos colaboradores não percebe nenhuma relação entre os conhecimentos pedagógicos e os específicos que compõem as disciplinas do currículo do curso que frequentam.
Alguns colaboradores apontam que as disciplinas de cunho específico são responsáveis por permitir que o futuro professor de Matemática construa uma base sólida no que diz respeito à Matemática superior, enquanto as disciplinas de cunho pedagógico são responsáveis pela base metodológica do como ensinar. Tal afirmação fica evidenciada no relato da Flávia.
Não. Acredito que as de conhecimentos pedagógicos são fundamentais para se saber transmitir os conhecimentos, ter a cabeça "aberta" às novas metodologias. Porém, sinceramente, não vejo ligação alguma com as de conhecimento específico. (Flávia).
Essa afirmação traz duas implicações para a formação inicial desses futuros professores. A primeira diz respeito à formação Matemática, normalmente denominada de rigorosa, que valoriza o conteúdo formal e superior e que, muitas vezes, não é capaz de proporcionar ao futuro professor as bases tão necessárias para o ensino na Educação Básica. Mesmo que o futuro professor tenha vivenciado toda a Educação Básica como aluno, isso não garante que, ao chegar na universidade, ele já tenha todo o conhecimento básico de Matemática transmitido na sua época de estudante, para permitir que ele aproprie-se dos demais, na condição de acadêmico da mesma área.
Acreditamos que a formação Matemática é essencial ao professor, no entanto, no momento em que o futuro professor não consegue estabelecer relações entre o conhecimento que está sendo estudado no curso de formação inicial e o conhecimento que ele ensinará na Educação Básica, toda essa informação acaba tornando-se sem sentido para ele. Em relação a essa questão, cabe ressaltar que muitos conhecimentos transmitidos e a formação no curso de Licenciatura em Matemática, muitas vezes, não conseguem fazer com que os acadêmicos compreendam os chamados conhecimentos básicos. Temos defendido um ensino de Matemática que, ao invés de privilegiar a memorização e aplicação de algoritmos e fórmulas, centre-se na apropriação de conceito. Isso exige que a organização do ensino esteja intencionalmente direcionada à organização lógico-histórica do conceito (KOPNIN, 1978).
A outra implicação diz respeito ao reducionismo, por parte dos acadêmicos, da importância das disciplinas pedagógicas direcionadas à metodologia de ensino, desconsiderando toda a base teórica que vem carregada nessas disciplinas. Todo o fazer
docente está sempre fundamentado em alguma concepção pedagógica, mesmo o professor não tendo consciência dela . Quando elencamos os elementos que acreditamos serem relevantes para uma aula de Matemática, sempre o fazemos baseados em algum elemento que justifica essa escolha, ou seja, mesmo sem tomarmos consciência, a organização de uma ação no contexto escolar vem sempre acompanhada de um referencial teórico.
Como decorrência disso, o professor, ao exercer a docência, precisa ter consciência de seu papel de mediador entre os conhecimentos historicamente elaborados e o aluno. Nessa relação, é importante que o professor compreenda os conhecimentos que o aluno já se apropriou e os que ainda necessitam de sua mediação. Neste sentido, acreditamos na importância do professor entender que ―A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionários.‖ (VYGOTSKY, 1994, p. 113).
A não relação entre as disciplinas do curso de graduação faz com que o aluno sinta-se como se estivesse vivenciando dois cursos distintos. Desse modo, a formação inicial acaba tornando-se apenas um pré-requisito e os sentidos que os licenciandos atribuem a seu estudo não coincidem com o verdadeiro significado dela, que é o de apropriar-se de conhecimentos que lhe permitirão exercer a atividade pedagógica. E é sabido que os sentidos estão diretamente relacionados aos motivos. Leontiev (1978) exemplifica o modo como o motivo pode modificar-se durante a realização de uma ação.
Imaginemos um aluno lendo uma obra científica que lhe foi recomendada. Eis um processo consciente que visa a um objectivo preciso. O seu fim consciente é assimilar o conteúdo da obra. Mas qual é o sentido particular que toma para o aluno este fim e por consequência a acção que lhe corresponde? Isso depende do motivo que estimula a actividade realizada na acção da leitura. Se o motivo consiste em preparar o leitor para a sua futura profissão, a leitura terá um sentido. Se, em contrapartida, se trata para o leitor de passar nos exames, que não passam de uma simples formalidade, os sentido da sua leitura será outro, ele lerá a obra com outros olhos; assimilá-la-á de maneira diferente (LEONTIEV, 1978, p. 97).
A partir do exemplo, entendemos que os sentidos que atribuímos a um fato podem modificar-se de acordo com os motivos que temos para realizá-lo. Os sentidos são elementos essenciais para definir-se o modo como assimilaremos o fato. No que diz respeito à formação inicial, é necessário que o futuro professor tenha claro os motivos que o levam à aprendizagem da docência.
As questões dois e três foram sistematizadas na Tabela 07, pois ambas assemelham-se ao investigar quais características, na concepção dos colaboradores, definem um bom professor, tanto para os anos iniciais quanto para os anos finais do Ensino Fundamental.
Tabela 7 – Características que definem um bom professor.
Características anos iniciais anos finais
Alegria 01 01
Paciência 03 03
Criatividade 01 01
Domínio do conteúdo 02 04
Amor 02 01
Bons métodos de ensino 02 03
Disponibilidade 01 01 Rigidez - 01 Severidade - 01 Gentileza 01 - Dedicação 01 - Dinamicidade 03 02 Versatilidade 01 01 Exigência 01 01 Amizade 01 01 Vontade de ensinar 01 01
Fonte: Dados da pesquisa.
Como apontado na tabela 07, podemos notar que, basicamente, as mesmas características que os futuros professores apontaram para um professor dos anos iniciais também foram apontadas para o professor dos anos finais do Ensino Fundamental. Destacamos, aqui, a ênfase dada ao domínio dos conteúdos como um fator fundamental para um bom professor que ensina Matemática na Educação Básica.
Não discordaremos dessa premissa indispensável ao professor, afinal, não podemos ensinar algo que desconhecemos. No entanto, acreditamos que a ênfase a tal ideia pode estar fortemente atrelada ao modo como o próprio curso de formação inicial é organizado, criando, desse modo, um conceito de formação nos futuros professores. Sobre isso, Libâneo (2004) alerta-nos que:
As mudanças nas formas de aprender afetam as formas de ensinar, em vista da subordinação das práticas de ensino à atividade de aprendizagem e às ações do aprender e do pensar. Sendo assim, o que se esperar da aprendizagem dos alunos também deverá ser esperado de um programa de formação dos próprios professores (LIBÂNEO, 2004, p. 115).
Apontamos, ainda, o fato de serem listadas para o professor dos anos finais a rigidez e a severidade como características, sendo que elas não foram apontadas para o professor dos anos iniciais. A concepção de que, nos anos iniciais, o professor deve ser gentil e dedicado perde espaço para a caracteristica do professor dos anos finais que deve ser mais rígido na sua forma de ensinar Matemática. Inferimos que essa condição pode estar vinculada ao fato de que, nos primeiros anos de escolarização, o trabalho do professor dá-se em meio a crianças e é centrado mais em ações lúdicas, enquanto que, nos anos finais, o aluno passa a ser um ―adolecente‖ e o professor ―efetivamente‖ ensinará Matemática.
Essa afirmação traz indícios de que a formação inicial não conseguiu romper com algumas concepções acerca do trabalho docente. Sobre isso, Imbernón (2011) afirma que:
Uma formação deve propor um processo que confira ao docente conhecimento, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental do curriculo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria práticas docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreende e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária (IMBERNÓN, 2011, p. 58)..
A questão seguinte indagava sobre quais disciplinas da grade curricular do curso de Licenciatura em Matemática auxiliaram no momento de organizar ações para serem desenvolvidas em sala de aula, durante a realização do Estágio Supervisionado. O gráfico a seguir apresenta as respostas.
Gráfico 3 – Disciplinas que auxiliam na organização das ações em sala de aula.
Fonte: Dados da pesquisa. 5 4 3 4 1 1 1 1 0 1 2 3 4 5 6