2.2. Expectativas: Ponto de Partida como Ponto de Chegada
Pretendo intervir no mundo, tenciono cultivar uma educação coeducativa, uma educação que fomente o sentido reflexivo e crítico, uma educação da responsabilidade e da liberdade, uma educação com o espírito de curiosidade, de descobrir e de explorar dos nossos grandes navegadores. O pensamento de Camões no livro “Os Lusíadas” (2012), canto I, estrofe I, acerca da expansão lusitana retrata a ideia anterior:
“As armas e os Barões assinalados; Que da Ocidental praia Lusitana; Por mares dantes nunca navegados; Passaram ainda além da Trapobana; Em perigos e guerras esforçados; Mais do que prometia a força humana; E entre remota gente edificaram; Novo reino, que tanto sublimaram.”
No início do estágio almejava ser um professor inovador (capacidade de construir conhecimento pela prática) e reflexivo, que escuta os alunos, que se aproxima e afasta nos timmings ajustados e que lidera o processo ensino aprendizagem com harmonia e fluidez. Estas foram as expectativas com que iniciei o estágio profissional (competição). Como sustentam Henrique e Januário (2006), as expectativas radicadas nas impressões percebidas pelo professor influenciam a sua forma de estruturar e gerir a dimensão pedagógica do ensino, tendo consequências para as oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos, bem como para o clima interativo.
As minhas experiências académicas como aluno, na área de Educação Física, foram muito gratificantes, as experiências pessoais, com a família e amigos na rua e a prática de desporto federado proporcionaram um contacto muito positivo com o desporto e o exercício da função docente vivenciando momentos construtivos contribuíram para o crescimento do meu gosto pela “Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo: ensinar exige liberdade e autoridade: ensinar exige querer bem aos educandos: ensinar exige a
Relatório de Estágio Profissional
Joaquim Milheiro 22
Educação Física e pela docência. Acreditei que estes momentos/experiências apoiariam as minhas opções pedagógicas e me motivariam a acreditar no futuro da disciplina. Portanto, o ponto de partida (ponto de chegada) para o caminho do estágio profissional encontrava-se repleto de expectativas positivas.
Confiei nas minhas capacidades e conhecimentos e acreditava que a ESMGA iria receber-me bem. Lá desfrutei de momentos muito positivos e fui procurando encontrar soluções para os menos positivos.
“Em momentos da aula, senti o cansaço a apoderar-se de mim, mas não o deixei vencer. Tenho que ser forte e lutar para vencer as contrariedades. Só desse modo poderei ser melhor. Estou a acabar este relatório. São três horas da manhã. Procurarei que isto não influencie o meu rendimento pedagógico (Relatório crítico da aula nº17 e nº18, 29-10-2003, 10º6º).”
O desenvolvimento da minha ação profissional na ESMGA foi apoiada pela interiorização de pensamentos positivos (que geram comportamentos positivos). Pois acreditei que os professores, pelos seus comportamentos e pela sua ação pedagógica, influenciam a vida dos seus alunos. Como tal, têm responsabilidade social e educativa perante o aluno e a sociedade. Patrício (2002) sustenta que a vida de professor é dedicada ao outro: ao que se entrega a nós, que em nós confia para a edificação da sua própria vida.
Aquilo que esperava receber da comunidade escolar (pessoal docente, funcionários, pais, encarregados de educação e alunos) da Escola Secundária Manuel Gomes de Almeida era um acolhimento integrador e positivo que me ajudaria a adaptar ao ambiente escolar e a estabelecer relações profícuas, possibilitando uma integração progressiva e natural. Pretendia tornar-me um elemento ativo através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora. Desse modo, pretendia contribuir para a melhoria das dinâmicas escolares, para a promoção do sucesso educativo e para o reforço da disciplina e do papel do professor de Educação Física na escola.
Não conhecia a escola nem qualquer docente. Este aspeto revelou-se vantajoso para o desempenho das minhas funções, na medida em que iniciei o
Joaquim Milheiro 23 processo sem ideias pré-concebidas e exigiu que a integração ocorresse de uma forma gradual. Os professores necessitam de ter uma grande capacidade de adaptação e integração porque mudam de contexto escolar com relativa frequência (instabilidade do corpo docente nas escolas). A especificidade de cada turma e de cada aluno exige igualmente adaptação, de forma a potencializar as qualidades coletivas e individuais. Como refere Altet (2001), um professor profissional é admirado por sua capacidade de adaptação, sua eficácia, sua experiência, sua capacidade de resposta e de ajuste a cada demanda, ao contexto ou a problemas complexos e variados. Neste sentido, foi numa perspetiva de influências mútuas, de trabalho cooperativo e de relações bidirecionais que desejei intervir na comunidade escolar.
Com os diretores de turma e com os restantes professores da escola estabeleci permanentes diálogos. Bento (2001) sustenta que a civilização é uma resultante do diálogo celebrado pelas diferenças. A partir do segundo período dialoguei com mais frequência porque me organizei melhor no desempenho das diferentes tarefas. Como resultado, cresceu a capacidade de trabalho e o tempo de vida e de permanência na escola aumentou. Esta alteração possibilitou-me um melhor conhecimento da escola e do desempenho dos alunos, bem como, um entendimento mais aprofundado do atual estado do sistema educativo, e mais especificamente das funções do diretor de turma.
Um dos momentos que guardo na memória foram as conversas tidas com o professor Carlos1 da disciplina de Filosofia, acerca de variadíssimos
temas (ex. a questão da sorte; o comportamento dos alunos; a questão da atual velocidade da sociedade). Relativamente a esta última temática considero que há necessidade de refletir acerca dela no meio-escolar, na medida em que o excesso de conteúdos definidos nos programas das diferentes disciplinas e a necessidade (obrigatoriedade) de serem cumpridos levam a que a velocidade se instale, prescindindo-se de momentos em que se deve parar, refletir e compreender mais aprofundadamente a matéria de ensino. Ao instalar-se este clima, do cada vez mais rápido, apela-se à memorização da informação e não à sua análise, interpretação e entendimento sustentado, pois esta perspetiva
1
Relatório de Estágio Profissional
Joaquim Milheiro 24
pressupõe tempo. Como refere Chesneaux (cit. por Morin e Prigogine, 1998), o tempo está no centro do mal democrático. Privilegiando o imediato, o efémero, as nossas sociedades colocaram tantas bombas relógio – ecológicas, demográficas, sociais – que sabemos que o tempo não joga nada a nosso favor. Não será caso para seguir o exemplo de Marc Guillaume, o elogio do devagar? (Morin e Prigogine, 1998). Um exemplo da presença negativa da velocidade na Educação Física é quando os alunos se encontram em situação de jogo e se insiste constantemente que joguem rápido, não permitindo tempo para pensar, sendo fundamental a provocação de alternância de ritmos de jogo e realização de jogo posicional. Não admira, por isso, que quando se observa um jogo, os alunos tendam a não ter “paciência”, não construindo as ações nos diferentes momentos do jogo de uma forma organizada e pensada. Pires (2009) sustenta que o mundo está a viver a uma velocidade vertiginosa, a viver um tempo complexo, de enorme precariedade associado a grandes transformações. Considera-se que há necessidade de dar tempo aos alunos para viverem intensamente cada experiência, para se focalizarem, para identificarem os problemas e encontrarem as soluções. Todavia, acontece que a velocidade imprimida à vida pela civilização pós-industrial dificulta, na generalidade das pessoas, a tarefa de compreender o tempo em que vivem (Pires, 2009). Há necessidade de modificar mentalidades/metodologias para que a velocidade (da intenção) utilizada permita aos alunos tomar as próprias decisões e lhes permita interrogar e refletir de uma forma critica e construtiva. Neste sentido, Barrocas (2010) sustenta que a rapidez não permite a dúvida o que é perigoso porque se perdermos a capacidade de criticar, interrogar, duvidar, tornamo-nos amorfos e facilmente manipuláveis.
É crucial para o cérebro dos alunos que “joguem” autonomamente e com recurso a princípios de jogo e deixem de “jogar” com as soluções rápidas do professor. Como sustenta Marques, Silva e Amaral (2001) os alunos devem ser confrontados com os problemas que lhe são colocados, procurando encontrar respostas, mais do que esperar soluções. Para se jogar com elevados desempenhos não chega automatizar comportamentos, é necessário tomar consciência deles, isto é, saber quando, como e o porquê de utilizar determinado comportamento. Durante o estágio profissional procurei conduzir o
Joaquim Milheiro 25 processo ensino-aprendizagem seguindo estas referências, ou seja, substituindo, em parte, o conceito de memorização, excessivamente enraizado no sistema educativo, pelos conceitos de reflexão, interpretação e compreensão.
Um aspeto que me marcou, aquando da minha chegada, à escola, foi a simplicidade dos funcionários. Estes mostraram disponibilidade para me ajudar (ex. colocação do material), inclusive, cheguei a trocar ideias com um deles (João1). Dialogamos acerca da realidade social de Espinho e da sua cultura desportiva. Comungo da opinião de Saint-Exupéry quando refere que a grandeza de uma profissão é talvez, antes de tudo, unir os homens: não há senão um verdadeiro luxo e esse é o das relações humanas. Independentemente de existir uma estrutura hierárquica, (professor, funcionários, alunos) essa não deve ser condicionadora das relações, mas sim promotora de interações e proximidade.
Quanto aos órgãos de gestão da escola receberam-me bem e existiu disponibilidade para colaborarem, quer ao nível logístico, quer ao nível do material, aquando da realização das atividades sugeridas por mim e pelo núcleo de estágio. Todavia, a sua abertura poderia ter sido maior e a proximidade com os professores “pecava” por ser pouca. Estes raramente se deslocavam à sala de professores e, normalmente, o seu gabinete encontrava- se fechado (necessário tocar a campainha). A linha comunicacional desejável, não só perde a sua força, como deixa de existir. Criam-se barreiras indesejadas.
Relativamente ao grupo de Educação Física, rapidamente constatei que era constituído por pessoas experientes, com as quais podia aprender bastante. Acredito que experiência refletida, debatida e partilhada é um elemento de crescimento e aprendizagem sólida. Parti com a expectativa que os meus colegas de grupo de Educação Física contribuiriam para uma integração positiva na escola e no grupo e se disponibilizariam para me ajudar no desempenho das minhas funções.
“Como estava definido no mapa de ocupação dos espaços, o espaço da minha turma era interior. A professora que ocupava a sala de ginástica pediu-
Relatório de Estágio Profissional
Joaquim Milheiro 26
me que aguardasse 15’. Aceitei, pois entendo que deve existir um sentido cooperativista entre os professores. O aquecimento efetuou-se no exterior. Realizou-se na mesma um percurso, tal como o definido no plano de aula, mas com exercícios diferentes (Relatório crítico da aula nº16, 28-10-2003, 10º6º).”
“O torneio de futebol interturmas desenrolou-se com a turma da professora Cristina. É extremamente salutar este género de competições porque aumenta a união da turma e a amizade entre os alunos da turma, proporciona momentos de convívio com outros alunos e é motivador para os alunos. Este planeamento conjunto de atividades, bem como, a sua operacionalização enriquece-me a nível profissional e interpessoal (Relatório crítico da aula nº36, 09-12-2003, 10º6º).”
Este é um grupo de professores de Educação Física interessados em valorizar a disciplina, em reforçar as dinâmicas desportivas escolares e que primam por uma cultura de rigor.
Procurei, também, estabelecer interações construtivas com os restantes professores das turmas que orientei, pois como refere Sampaio (2008), é nos colegas que partilham contigo o ensino dos teus alunos que podes encontrar suporte para resolução dos teus problemas. Tal como perspetivei, a relação que mantive com os professores das minhas turmas e com os professores do grupo de Educação Física foi muito positiva, quer sob o ponto de vista humano, quer profissional. Na dimensão humana o clima foi de convivência, simpatia e abertura, na dimensão profissional compreenderam as minhas necessidades e revelaram disposição para me ajudar (ex. ceder espaços). Dialoguei com todos eles, contudo aqueles com quem estabeleci uma relação mais próxima foram o César1 e a Cláudia1, ambos docentes de Educação Física. Com ambos tive
oportunidade de debater aspetos relacionados com as metodologias de ensino, com a estrutura organizativa da escola e com os trâmites legais subjacentes à carreira docente. Estes momentos contribuíram para minha formação e ajudaram-me no desempenho do estágio profissional. Outra pessoa importante foi o professor Ricardo1 (reformado), que ao contar-me as suas histórias de vida, me ajudaram a evoluir. Como refere Estrela (2003) citando um aluno, o professor é um contador de histórias e são essas histórias que ficam. No geral,
Joaquim Milheiro 27 os professores deste grupo de Educação Física revelaram ser profissionais ativos no meio-escolar colaborando na dinamização das atividades desportivas e culturais. Esta atitude é muito benéfica, porquanto eleva a importância da disciplina e dos professores de Educação Física na comunidade escolar.
Quanto à orientadora aquilo que antevi era que demonstrasse disponibilidade para me escutar, me colocasse desafios, revelasse dedicação ao processo e que as suas experiências e competências fossem uma mais valia no identificar de soluções e no levantar de interrogações.
“Segundo a orientadora o primeiro exercício foi bastante desgastante devido ao empenhamento e motivação que os alunos colocaram na sua execução, e ao número de execuções. Isto poderá ter influenciado as prestações dos alunos na prova da milha (Relatório crítico da aula nº6, 30-09- 2003, 9º5º).”
O apoio, a compreensão, a dedicação e o profissionalismo foram comportamentos que caracterizaram a relação que estabeleceu comigo.
“Para esta aula convidei a orientadora a estar presente porque pretendia que observa-se as coreografias construídas pelos alunos com uma ajuda relativa do professor (Relatório crítico da aula nº73, 30-03-2004, 9º5º).”
Deu-me autonomia, deixou-me optar (questionando as opções), promoveu o diálogo e debateu pontos de vista.
“Estou a escrever este relatório depois de ter conversado com a orientadora acerca da metodologia utilizada pela Escola da Vila das Aves no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Os alunos são corresponsabilizados, adquirem autonomia para regularem a sua evolução em função das suas motivações. Acredito que a escola que cultiva a autonomia, o respeito, a cultura de exigência, o sentido cooperativo e a corresponsabilização em articulação com a aquisição de conhecimento promove um desenvolvimento multilateral e sustentado (Relatório crítico da aula nº69, 16- 03-2004, 9º5º).”
Relatório de Estágio Profissional
Joaquim Milheiro 28
A orientadora assumiu uma atitude crítica e construtiva, o que me ajudou a crescer a nível pessoal e profissional. As suas intervenções não foram no sentido de passar as soluções, isto é, “não me deu o peixe, ensinou-me a pescar”. Tive de descobrir por mim próprio o que pretendia, o que era mais “saudável pescar”. Foi um processo de descoberta guiada, em que senti e vivi as situações e procurei encontrar o caminho. Doolittle (1995) define descoberta guiada como um estilo de ensino, em que o aluno (estagiário) é exposto a uma situação problema (aulas de Educação Física) e é incitado a procurar soluções, a verbalizá-las, a discuti-las, a explicá-las, ajudado pelas questões estratégicas do professor (orientadora). A atitude reivindicativa e atenta em relação ao “mundo” da educação, por parte da orientadora, alargou os meus horizontes acerca da estrutura e dinâmica educativa e estimularam-me a estar mais por dentro do processo educacional. Como resultado, acabei por me sindicalizar na FENPROF (Federação Nacional dos Professores). A troca de alguns textos acerca do estado de educação foram, igualmente, momentos importantes no desenvolvimento profissional, pelos conhecimentos que adquiri e pelas trocas de ideias e diálogo estabelecidos.
A relação que estabeleci com a supervisora foi muito construtiva, dado que me ajudou a superar as dificuldades, compreendeu os meus problemas, estimulou-me a ser melhor e exigiu sempre mais.
“Segundo a supervisora este último aspeto (afetividade com os alunos) ainda não foi alcançado. Algumas das estratégias que poderei utilizar para aumentar a afetividade com os alunos são estar mais próximo fisicamente deles, tratá-los sempre pelo nome e dar mais feedbacks para toda a turma. Se a afetividade aumentar a disponibilidade dos alunos para a prática poderá ser maior e o clima de aula ser melhor, mais positivo. Estudiosos do ramo educacional referem que este é o clima mais favorável ao processo ensino- aprendizagem. Todavia, há quem considere o clima neutro o mais apropriado (Relatório crítico da aula nº24, 11-11-2003, 9º5º).”
O elevado grau de exigência que implementou para as diferentes tarefas que desenvolvi implicou um grande esforço e dedicação à causa. Revejo-me nessa cultura de exigência, acredito que direciona para a excelência e
Joaquim Milheiro 29 desencadeia experiências de qualidade. Como sustenta Matos (1993), a qualidade das experiências que forem proporcionadas ao formando e o grau de consciência e significado pessoal com que as viver são muito importantes na aquisição e desenvolvimento da competência pedagógica, na formação de convicções profundas, valores e atitudes tendentes a uma forte motivação para realizar a missão educativa.
Relativamente aos alunos encontrava-me preparado para a diversidade de comportamentos, de motivações, de perceções, de necessidades e de competências. Ao desenvolvermos as nossas funções num contexto de interação humana convivemos com o conceito de diferença, de heterogeneidade. Sendo cada pessoa um ser geneticamente e socialmente diferente implica que o professor encontre estímulos que possibilitem a valorização de todos. Acredito que a diversidade resultante das diferenças individuais promove a qualidade, a criatividade e o crescimento dos diferentes elementos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, as decisões a assumir como professor devem ser resultado do equilíbrio emo(ra)cional (emoção em interação com a razão).
Parti com a convicção que a maioria dos alunos se encontrariam motivados para a prática de Educação Física. Esta resulta de preconcepções (crenças) construídas ao longo do tempo, como por exemplo:
- a Educação Física ser uma das disciplinas preferidas pela maioria dos alunos. Evidência esta identificada num estudo conduzido por Betti e Liz (2003), com 151 alunas do 5º ao 8º ano de escolaridade, acerca da atitude face à Educação Física, que era amplamente positiva em 75% dos casos (‘gosto’ e ‘gosto muito’ de Educação Física), sendo, inclusive, eleita como disciplina preferida por 64% das alunas, embora tenha sido considerada de menor importância em relação às outras áreas disciplinares. A mesma atitude em relação à disciplina se observou em Gonçalves (1998), sendo mais expressiva entre os meninos.
- um número elevado de alunos praticaria desporto regularmente em contexto federado ou escolar.
Relatório de Estágio Profissional
Joaquim Milheiro 30
Não estava criado um cenário perfeito (jamais existirá, mas deverá ser perseguido) todavia, acreditava num elevado empenhamento (que não significa elevado tempo potencial de aprendizagem) como ponto de partida. Quando, anteriormente, se destaca a maioria de alunos significa a existência de uma minoria à qual deve ser dada uma atenção específica e humanizante, para que não se sintam marginalizados e para que não se crie um ambiente de exclusão. Carlson (1995) estudou alunos aos quais denominou “alienados” nas aulas de Educação Física. Os vinte e dois alunos que se enquadraram nesta categoria manifestaram a atitude negativa face à Educação Física justificava, entre outros aspectos, a perceção de falta de habilidade para a prática desportiva. Perante este entendimento algumas questões se colocam: Como intervir junto dos alunos menos motivados? E com os menos empenhados? E com aqueles que apresentam dificuldades relacionais? Para responder com qualidade a estas questões pedagógicas é necessário possuir um conhecimento aprofundado de cada aluno. Como cada pessoa tem as próprias circunstâncias compete ao professor encontrar soluções específicas. Neste sentido, Henrique e Januário (2006) referem que o conhecimento que o professor possui sobre os seus alunos favorece a estruturação do ensino, de forma a permitir-lhes experimentar o sucesso com constância na disciplina. Como resultado, um maior envolvimento dos alunos nas diferentes tarefas desportivas, que se repercute no desempenho desportivo.
Outro aspecto que esperava era estabelecer com os “meus” alunos uma empatia positiva, uma relação de proximidade (sem barreiras mas com limites) sustentada no respeito mútuo. Deste modo, criaria um ambiente que possibilitaria a partilha de experiências e de conhecimentos entre professor e alunos e vice-versa, pois a escola deve ser um espaço de aprendizagem recíproca. Queria sentir e falar dos alunos como “meus” porque queria que eles sentissem e dissessem o “meu” professor. O objetivo era criar um relacionamento de confiança e interação positiva entre mim e eles.
O que previa (desejava) quanto à minha relação com os alunos das duas turmas felizmente acabou por acontecer. Estabeleci uma grande empatia o que, por sua vez, contribuiu positivamente para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Existiu sempre um mútuo respeito, abertura,
Joaquim Milheiro 31 espírito de entreajuda e de amizade, dentro e fora da sala de aula. O resultado foi um grande envolvimento dos alunos nas atividades da aula e extra-aula. De modo a ilustrar o exposto, apresenta-se de seguida exemplos de reflexões do estágio profissional:
“Depois do tempo da aula estive a treinar os alunos que iam participar no