Relatório de Estágio Profissional
Processo de (Re)Construção do que é
Ser Professor de Educação Física:
Socialização Antecipatória e Vivências do
Estágio Profissional
Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Fazendeiro Batista Professora Cooperante: Mestre Teresa Maria Leandro Sousa Silva
Joaquim Alberto da Costa Milheiro
Relatório de Estágio Profissional
Joaquim Milheiro
II
Ficha de Catalogação
Milheiro, J. (2012). Processo de (Re)Construção do que é Ser Professor de
Educação Física: Socialização Antecipatória e Vivências do Estágio Profissional. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-Chave:
EDUCAÇÃO FÍSICA; SOCIALIZAÇÃO ANTECIPATÓRIA;ESTÁGIO PROFISSIONAL; PROFESSOR; PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.
Joaquim Milheiro
III
Dedicat(vit)ória
A todos que criam as suas próprias ideias. A todos que caminham segundo as suas convicções. A todos que procuram a melhoria permanentemente. A todos que lutam contra as adversidades da educação e sabem crescer nesse contexto. A todos que amam a educação,
que se dedicam com paixão e devoção à sua elevação.
Sabem AVÔ (Joaquim Milheiro) e TIA (Palmira da Costa) admiro-vos, sinto orgulho em ser uma parte de vocês, aprendi muito nos excelentes momentos que vivemos juntos,
foram e serão sempre uma referência no meu trajeto de vida. O corpo parte, mas tenho-vos no coração.
Joaquim Milheiro V
Agradeci(senti)mentos
Uma pessoa rasteja, desloca-se em quatro apoios, anda em dois apoios apoiado a algo (parede, pais,…) procura ficar em dois apoios sem ajuda e cai até que consegue caminhar. De imediato novas aprendizagens (correr, falar,...) sucedem-se e novos problemas a pessoa vivência. Na caminhada da vida, no desenvolvimento dos projetos profissionais contactamos, partilhamos, discordamos e criamos relações que são importantes para crescermos, para enfrentarmos os problemas e seguirmos o nosso caminho com a vontade incessante de amanhã ser melhor que ontem e hoje. Às pessoas que passo
apresentar,...
Ilídio Vale (mestre) Vítor Frade (criação) Família (amor infindável) Paula Batista, Teresa Leandro (excelência de reflexão) Marisa, Carla, Raul, Virgílio, Rui, Filipe (verdadeiros amigos de faculdade) Frasco, Inácio, Mozer, Silvino, Costeado (excelência
desportiva e mais e mais) Aureliano (amizade de infância), Emanuel e Rui (como um estágio pedagógico pode criar amigos)
Perrinha (friend all moments) Jogadores (a arte de jogar)
… ,a todas que não referi,
… e a todas que no futuro me ajudem a ser um profissional mais competente,
o sentimento por vocês é de enorme gratidão, pois aquilo que hoje penso e sinto é resultado daquilo que vivenciamos.
Pais (24000 km a separar-nos) não vos esqueço, vocês são fantásticos. E para ti Tânia e filhota (Verónica) um beijo interminável.
Joaquim Milheiro VII
ÍNDICE GERAL
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ÍNDICE GERAL...VII
ÍNDICE DE ANEXOS ... IX ÍNDICE DE QUADROS ... X RESUMO ... XI ABSTRACT ... XIII ABREVIATURAS ... XV 1. INTRODUÇÃO GERAL ... 1 2. CONTEXTO BIOGRÁFICO...15
2.1. A Natureza Dinâmica do Percurso de Vida ... 16
2.2. Expectativas: Ponto de Partida como Ponto de Chegada ... 21
3. CONTEXTO PROFISSIONAL ... 35
3.1. O Ensino e a Aprendizagem na Educação Física: Binómio em intercomunicação ... 36
3.2. A Educação Física no Contexto Escolar. Que Futuro? ... 61
3.3. O Modelo de Educação Desportiva: O Desporto “Real” na Aula ... 66
3.4. A Interdisciplinaridade: Interagir para melhor comunicar ... 72
3.5. A Família e a Comunidade: Elementos centrais no processo de crescimento ... 78
3.6. Professor vs. Treinador: uma via com dois sentidos ... 85
3.7. A Educação Física como elemento de formação e desenvolvimento pessoal e social ... 92
3.8. O Ensino Coeducativo (A valorização de todos) ... 98
Relatório de Estágio Profissional
Joaquim Milheiro VIII
4. CONTEXTO INVESTIGACIONAL ... 109
4.1. Introdução ... 110
4.1.1 A Socialização Antecipatória no contexto da Educação Física ... 110
4.1.2 O Estágio Profissional em Educação Física no contexto da Formação Inicial...112
4.2. Objetivos ... 115
4.3. Metodologia ... 116
4.3.1. Participantes ... 116
4.3.2. Procedimentos de Recolha ... 117
4.3.3. Procedimentos de Análise ... 119
4.4. Apresentação e Discussão dos Resultados ... 123
4.4.1 Parte 1:A Socialização Antecipatória no contexto da Educação Física...124
4.4.1.1. Família ... 126
4.4.1.2. Escola ... 130
4.4.1.3. Treinador ... 144
4.4.1.4. Vivências Desportivas ... 146
4.4.1.5. Mass Media ... 151
4.4.2. Parte 2: O Estágio Profissional em EF no contexto da Formação Inicial ... 153
4.4.2.1. Organização do Processo Ensino-Aprendizagem ... 155
4.4.2.2. Participação na Escola ... 168
4.4.2.3. Interação Escola e Comunidade ... 173
4.4.2.4. Tarefas de Reflexão e Investigação ... 174
4.4.2.5. Papéis Fora do Contexto Escolar ... 183
4.5. Conclusões ... 185
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 189
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 201
Joaquim Milheiro IX Índice de Anexos
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Anexo 1: Material de apoio ao desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem segundo o MED ... XIX
Anexo 2: Guião do focus group 1- Socialização Antecipatória ... XXV
Anexo 3: Focus group 1- Socialização Antecipatória ... XXVII
Anexo 4: Guião do focus group 2- Formação Inicial: Estágio Profissional ... XLV
Anexo 5: Focus group 2- Formação Inicial: Estágio Profissional ... XLVII
Anexo 6: Guião do focus group 3- Formação Inicial: Estágio Profissional ... LXI
Relatório de Estágio Profissional
Joaquim Milheiro X
Índice de Quadros
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Quadro nº1: Nº de referências identificadas no focus group 1 para
as categorias e subcategorias dos agentes de socialização...124
Quadro nº2: Nº de referências identificadas no focus group 2 e 3 para
as categorias e subcategorias de aprendizagem/reflexão/formação no
Joaquim Milheiro XI
Resumo
O processo inerente a (re)construção da profissão de professor na área de Educação Física é complexo e dinâmico (não linear), resultado da própria complexidade do sistema educativo e do ser humano, da evolução permanente da sociedade (novas necessidades), das experiências educativas, desportivas e pessoais antes do exercício da docência (socialização antecipatória) que contribuem para a formação de crenças e expectativas que interferem nas decisões pedagógicas e dos conhecimentos e experiências no decorrer da formação inicial que podem reforçar ou eliminar as aprendizagens anteriores. O estágio profissional, momento final da formação inicial, implica a definição de estratégias e metodologias pedagógicas que considerem a interação dos/as contextos/experiências referidos/as anteriormente. É um momento pedagógico importante na evolução do futuro professor pela especificidade do contexto em que se encontra envolvido, pela singularidade dos discentes com quem estabelece contacto e pela multiplicidade de tarefas que tem que desenvolver. Tendo como base as premissas anteriores os objetivos do presente documento foram: 1) retratar o estágio profissional de Joaquim Milheiro no ano letivo de 2003-2004 na ESMGA, leccionando Educação Física nas turmas 9º5º e 10º6º; 2) identificar e interpretar quais os principais agentes de socialização em alunos que se encontram a realizar o estágio profissional; 3) conhecer e interpretar as categorias de reflexão referidas por alunos em situação de estágio profissional; 4) entender se ocorre interação entre os agentes de socialização e as categorias de reflexão apresentados pelos alunos em estágio profissional; 5) perceber se as experiências da socialização antecipatória e as categorias de reflexão influenciam a estruturação e dinamização do processo ensino-aprendizagem. O relatório de estágio profissional encontra-se estruturado em três partes, o contexto biográfico onde se apresenta as vivências mais relevantes anteriores a entrada na formação inicial e as expectativas do professor estagiário (Joaquim Milheiro), o contexto profissional que retrata as principais diretrizes pedagógicas do estágio profissional de Joaquim Milheiro e o contexto investigacional que se reporta a socialização antecipatória e as categorias de reflexão no decorrer do estágio profissional. Participaram no estudo onze professores estagiários da FADE-UP com idades compreendidas entre os 21 e 25 anos de idade. A seleção da amostra (não probabilística) aconteceu por conveniência resultado da proximidade e facilidade de contacto com os participantes. Este é um estudo de natureza qualitativa, onde se procura retratar e interpretar os pensamentos/reflexões dos intervenientes. A técnica de pesquisa utilizada na coleta de dados foi o focus group, aplicada em três momentos distintos. O primeiro momento, no início do ano letivo, para se compreender a problemática da socialização antecipatória, o segundo momento decorreu na fase intermédia do primeiro período letivo (outubro de 2010) e o terceiro momento aconteceu no início do segundo período letivo (fevereiro de 2011) com o propósito de interpretar as categorias de reflexão emanantes do estágio profissional. As principais evidências deste estudo são: 1) a interdisciplinaridade, o ensino coeducativo, a programação neurolinguística, a metodologia sistémica, a especificidade, a reflexão, o diálogo, a interação com a comunidade e a modelação foram referências importantes no exercício da docência de Joaquim Milheiro; 2) As experiências construídas na escola, em particular, na Educação Física, e as vivências desportivas na escola e clube são os agentes da socialização antecipatória mais referidos pelos estagiários da FADE-UP; 3) As categorias de reflexão relatadas com mais regularidade pelos estagiários da FADE-UP são a organização do processo ensino-aprendizagem e as tarefas de reflexão e investigação; 4) Pela interseção de problemáticas dos agentes da socialização antecipatória com as categorias de reflexão verifica-se que há uma interação (similaridade de inquietações) que direciona as decisões e as estratégias pedagógicas. 5) Os agentes da socialização antecipatória como formadores de crenças e expectativas acerca da profissão de professor interferem no desempenho das funções dos docentes. As categorias de reflexão, retratam as principais preocupações dos professores. Como tal, também interferem na estruturação e dinamização do processo ensino-aprendizagem. Conclui-se que a socialização antecipatória e a formação inicial, neste caso particular, o momento específico do estágio profissional são contextos (re)formadores, (re)construtores daquilo que é ser professor de Educação Física.
Palavras-Chave: EDUCAÇÃO FÍSICA; SOCIALIZAÇÃO ANTECIPATÓRIA; ESTÁGIO PROFISSIONAL; PROFESSOR; PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.
Joaquim Milheiro XIII
Abstract
The inherent process in the (re) construction of the teaching job in the area of Physical Education is complex and dynamic (nonlinear). It is the result of the complexity of the educational system and the human being, of the permanent evolution of society (new requirements), educational, sporting and personal experiences, before the teaching exercise (anticipatory socialization) that contributes to the formation of beliefs and expectations that interfere in pedagogical decisions, knowledge and experiences during the initial training that can enhance or eliminate prior learning. The internship, final moment of initial formation, requires the definition of strategies and teaching methodologies that consider the interaction of the contexts / experiences mentioned before. It is an important moment in the evolution of teaching future teachers by the specificity of the context in which it is involved; the uniqueness of the students with whom he/she establishes contact and the multiplicity of tasks that he/she has to develop. Based on the above assumptions the aims of this study were: 1) to portray Joaquim Milheiro’ s traineeship in 2003-2004, in
ESMGA, teaching Physical Education on 9th5th and 10th6th ; 2) identify and interpret what the main agents
of socialization for students are / those who are to undertake the traineeship; 3) know and interpret the reflection categories for those students in apprenticeship; 4) understand whether interaction occurs between socialization agents and the reflection categories presented by the students in the traineeship; 5) understand if the experiences of anticipatory socialization and reflection categories influence the structure
and dynamics of the teaching and learning process. The internship report is structured in three parts: the
biographical context which presents the most relevant experiences before the entry into initial training and the expectations of the trainee teacher (Joaquim Milheiro); the professional context that portrays the main pedagogical guidelines of Joaquim Milheiro’s traineeship; and the investigational context which relates to anticipatory socialization and the categories of reflection during the traineeship. A sample of 11 trainee teachers of the FADE-UP aged between 21 and 25 years of age have participated in study. The sample selection result (not probabilistic) happened for convenience of proximity and ease of contact among participants. This is a qualitative study, which seeks to portray and interpret the thoughts / reflections of the players. The research technique used in data collection was the focus group, applied at three different times: at the beginning of the school year to understand the problem of anticipatory socialization, the second time took place in the intermediate phase of the 1st semester (October 2010) and the third time was held at the beginning of the 2nd semester (February 2011) for the purpose of interpreting the categories of reflection emanating from the traineeship. The main evidences of this study are: 1) interdisciplinary teaching, coeducational teaching, neurolinguistics programming, a systemic methodology, specificity, reflection, dialogue, community interaction and modeling were important landmarks in Joaquim Milheiro’s teaching profession; 2) Experiences built in school, particularly in Physical Education and sports experiences at school or in the team are the anticipatory socialization agents most mentioned by trainees of FADE-UP; 3) The categories of reflection reported more regularity by the FADE-UP trainees are about the organization of the teaching-learning process and the tasks of reflection and research; 4) The problematic intersection of anticipatory socialization agents with the reflection categories show that there is an interaction (similarity of concerns) that directs the decisions and pedagogical strategies. 5) Anticipatory socialization agents as forming beliefs and expectations about the job as a teacher interfere with the performance of the duties of teachers. The reflection categories portray the main concerns of the teachers. Therefore, it also interferes with the structure and dynamics of the teaching-learning process. It is concluded that anticipatory socialization and initial training, in this particular case, the specific time of traineeship, are (re) forming, (re) builder’s contexts of what a Physical Education teacher is.
Keywords: PHYSICAL EDUCATION; ANTICIPATORY SOCIALIZATION; PROFESSIONALTRAINING;
Joaquim Milheiro XV Abreviaturas
FADE-UP- Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
FCDEF-UP- Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da
Universidade do Porto
EF- Educação Física
MEC- Modelo de Estrutura de Conhecimento MED- Modelo de Educação Desportiva
ESMGA- Escola Secundária Manuel Gomes de Almeida
OCDE- Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico IPJ- Instituto Português da Juventude
FENPROF- Federação Nacional dos Professores
Joaquim Milheiro 1
1.
INTRODUÇÃO GERAL
Sistema
é uma totalidade organizada por elementos solidários, que podem definir-se apenas uns em relação aos outros (interação
), em função do seu lugar na totalidade (Saussurre, cit. por Durand, 1992),é uma unidade complexa (
complexidade
) porque ele não é redutível a unidades elementares, a conceitos simples, a leis gerais (Morin, 1997), é uma unidade global (globalidade
) organizada (organização
) porRelatório de Estágio Profissional
Joaquim Milheiro 2
O sistema educacional é complexo, eliminando, portanto, a linearidade de resoluções. É também dinâmico demarcando-se, por isso, do estático. Implica interações consistentes e fluídas, separando-se, desse modo, da ideia de compartimentação em partes isoladas. Sociedade, família, escola, professores, alunos são constituintes integrantes e influenciadores do sistema educacional. As sinergias positivas que possam estabelecer (processo) definirão a qualidade da educação (produto). Neste sentido, a estratégia passará por funcionar em equipa, em que os diferentes elementos se influenciam e se articulam harmoniosamente para alcançarem os objetivos definidos.
Com este intuito há necessidade de se constituir uma visão comum respeitando em simultâneo a diversidade de olhares/perspetivas dos diferentes elementos. A sustentabilidade das decisões educativas sucede quando todos os elementos se norteiam pelos mesmos grandes princípios, se comprometem e acreditam que esse é o caminho. Isto será tanto mais importante quanto mais se potencializar as especificidades de cada pessoa e de cada contexto.Bento (2001) refere que deve partir-se da posição de que a ideia do homem e das suas instituições não se concretiza de modo uniforme em todo o mundo. Se
diferentes barcos partem para uma determinada cidade, estes quando se aproximam da costa, procuram identificar o farol para entrar no porto. Todos se direcionam para o mesmo local, todavia seguem um caminho específico, respeitam as características do seu barco e realizam as suas próprias manobras. Apesar de todos os elementos (sociedade, família, escola, professores e alunos) serem diferentes, portadores de particularidades específicas, é fundamental que todos trabalhem em interação, que dialoguem, que definam estratégias, para que o objetivo, de melhorar o sistema educativo (chegar ao porto), seja atingível.
O relatório da OCDE de 2005 coloca o professor e a sua formação no cerne das preocupações do desenvolvimento da educação, referindo que a qualidade das práticas de ensino dos professores está associada à sua qualidade e esta à sua formação inicial e ao seu desenvolvimento profissional contínuo. Refere também que a aprendizagem profissional se realiza ao longo de toda a vida. Deste modo, são contempladas as experiências da socialização
Joaquim Milheiro 3 antecipatória, em que cada futuro professor, como aluno, convive no mínimo 9000 horas com os seus professores (Onofre, 2007). Uma formação inicial de elevada qualidade e uma formação contínua, que permita novas reflexões e o levantamento de novos problemas, em articulação com uma socialização antecipatória construtiva, ou seja, que possibilite a vivência de diferentes experiências, que estimule para a descoberta e que valorize a matéria de ensino, concebe bases para a existência de professores com competências superiores. Identificam-se, portanto, três momentos formadores (socialização antecipatória, formação inicial e formação contínua), que possibilitam a aquisição ou reformulação de conhecimentos, a vivência de experiências diversificadas e a partilha de valores.
Piéron (1996) admite cada vez mais que a formação de um professor começa antes do seu empenhamento num programa de formação. Para Carvalho (1996) a socialização antecipada para a profissão envolve a interiorização de modelos de ensino e, também, uma representação da escolarização, da profissão e do currículo (particularmente da matéria de ensino que vão lecionar). Neste sentido, os futuros professores possuem um conjunto de crenças e ideias sobre o ensino e sobre o que significa ser professor que interiorizam ao longo da sua trajetória escolar (Flores, 2010). Aceitar esta tese implica reconhecer que na formação inicial estas perspetivas vão estar presentes (Carvalho, 1996). As crenças, à medida que se vão construindo, vão formatando os processos subsequentes de apreensão da realidade (Pajares, 1987). Na educação, essas crenças formam-se através de várias experiências de socialização (Pajares, 1992) que segundo Onofre (2000, 2007) as mais precoces decorrem fora do alcance da formação inicial, na designada socialização antecipatória, ocorridas no seio da família, durante a atividade desportiva como praticantes, e sobretudo, no período que os professores passaram como alunos na escola.
Existem estudos que sustentam que um dos problemas da maioria dos programas de formação inicial de professores em Educação Física é a incapacidade em mudar as crenças que os estudantes transportam para a formação inicial (Carreiro da Costa et al., 1991; O’Sullivan, 1996), circunstância que está na origem do que Bart Crum (1990; 1993) designa por círculo vicioso
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Joaquim Milheiro 4
do fracasso autorreprodutor da Educação Física. Com efeito, a interpretação que os professores estagiários efetuam dos currículos de Educação Física, do contexto escolar em que intervêm, do desempenho dos seus alunos e do processo de estruturação da prática pedagógica será de acordo com as suas crenças, expectativas e perspetivas de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem edificadas no processo de socialização (experiências da socialização antecipatória) e (re)criadas na formação inicial. Da análise de diferentes estudos referente as decisões pré-interativas dos professores de Educação Física, Januário, Anacleto e Santos (2009) concluíram que nos estagiários as conceções pessoais se podem sobrepor às adquiridas na formação inicial, recorrendo com frequência à sua memória profissional para a tomada de decisões pré-interativas (tomadas de decisão prévias à aula).
Ao iniciar a atividade docente, de forma autónoma, os professores não se sentem preparados para enfrentar as realidades da escola e da sala de aula (que atribuem à discrepância teoria/prática) e evocam a experiência enquanto alunos para resolver as dificuldades com que se vão confrontando (Flores, 2010). Freire (1999) refere que quando os estagiários enfrentam, simultaneamente, dificuldades na sua prática e a falta de apoio do orientador, tendem a utilizar o tipo de atividades e de abordagens postas em ação pelos seus professores da escola secundária e que, na opinião dos estagiários, contribuíram para o seu sucesso como alunos. A experiência prévia, como aluno, de ambientes de aprendizagem marcados pela confiança e respeito pode diminuir a ansiedade inerente ao início da profissão (Galvão e Freire, 2001). Segundo Carreiro da Costa (1991), a formação inicial pode alterar ou reforçar, conforme as ações e direcionamentos teóricos e práticos, as representações que os estudantes internalizaram ao longo do tempo. Neste sentido, a formação inicial funciona como um momento de regulação, reformulação e modelação das conceções associadas ao desenvolvimento do processo pedagógico. Compete à formação inicial proporcionar os conhecimentos e as experiências capazes de desenvolverem as meta-competências que permitirão ao professor, ao longo da sua carreira, construir competências de adaptação e de desenvolvimento profissional, de modo a atingir no mais curto espaço de tempo o nível de expertise (Berliner, 1987). O
Joaquim Milheiro 5 termo expertise remete para as ideias de elevada competência, elevada experiência e elevada eficiência no desempenho das tarefas (Batista et al., 2008).
Dos diferentes estádios de desenvolvimento profissional, estagiários, experientes, eficazes e experts (Januário, Anacleto e Santos, 2009), o expert é o mais qualificado e o mais difícil de definir. Os estudos têm demonstrado a existência de diferenças qualitativas nos processos de pensamento e ação entre professores experts e estagiários: os professores experts atentam em aspetos diferentes da aula, não se prendendo com aspetos superficiais e estímulos irrelevantes (Byra e Sherman, 1993); são mais seletivos na utilização da informação durante o planeamento e a interação; fazem mais uso de rotinas de instrução e gestão (Borko e Livingston, 1989); os experts possuem um conhecimento sofisticado da escola, dos alunos, e do ensino que lhes permite tornar mais previsível o decurso da instrução (Calderhead, 1984); professores experts facilitam a autorresponsabilização e autorregulação por integração dos alunos em atividades de resolução de problemas, guiando-os ao pensamento crítico sobre a qualidade do movimento e perceção de seus próprios limites na construção do próprio conhecimento (Chen e Rovegno, 2000).
Vários foram os autores que procuraram identificar os problemas que caracterizam a formação inicial de professores de Educação Física, sendo que os mais referidos pela literatura são (Bain, 1990; Carreiro da Costa, 1994; Templin e Schempp, 1989):
a) a não assunção de que se está a formar professores;
b) fragmentação do conhecimento entre as disciplinas que compõem os planos de estudos;
c) falta de coesão conceptual entre o conjunto dos professores, caracterizada por uma falta de cultura técnica partilhada e pela confusão sobre as ideologias profissionais;
d) ausência de uma preparação sistemática para a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades específicas de ensino;
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e) a desvalorização por parte dos formadores das crenças, valores e conceções sobre a Educação Física e o processo de escolarização que os estudantes transportam para os cursos de formação; o poder da socialização antecipatória sobrepõe-se assim à influência da formação inicial.
A presença destas problemáticas condicionam o processo evolutivo do futuro professor (de estagiário a expert) porque não se reconhece um contexto de aprendizagem desafiante, metódico e sistémico, e, em simultâneo, não se respeitam as vivências pessoais e profissionais. Figueiredo (2010) sustenta que não há formação ideal, apenas evidências de que os professores estão a buscar um tipo de formação coerente com as identificações construídas por eles. Portanto, a formação será tanto mais recompensadora quanto mais se aproximar das expectativas do futuro professor.
Um momento marcante e catalisador das competências dos futuros professores é o estágio profissional. Esta etapa final da formação inicial do professor é um momento por excelência de formação no qual implica continuar a refletir acerca dos múltiplos elementos que intervêm no sistema educativo e é necessário colocar em prática os variados ensinamentos didático-metodológicos e científicos e de interação com os outros que se adquire ao longo do percurso nos diferentes contextos (educativos, desportivos, sociais e familiares). Portanto, o estágio profissional é encarado como um elemento privilegiado da formação do professor, ainda que deva ser entendido como parte de um processo, em que desempenha uma função de charneira (Matos et al., 1993).
Para Baggio (2000), a probabilidade de que os estudantes coloquem em prática os procedimentos que experienciaram, é muito maior que daqueles que adquirem conhecimento apenas através de leituras ou na participação de cursos/palestras/conferências. Acredita-se que existindo uma interação sistémica entre a dimensão prática e teórica, vivenciada nas diferentes disciplinas científicas no decorrer do processo de formação inicial, ajudará o professor estagiário a selecionar melhor e mais criteriosamente as estratégias de intervenção pedagógica. Como refere Carreiro da Costa (1991), a qualidade
Joaquim Milheiro 7 da formação recebida facilitará ou dificultará a forma como o estudante-professor enfrentará a fase de transição da condição de estudante para a condição de professor - culture shock (Evans, 1976) ou transition shock (Corcoran, 1981) – período critico na vida de um professor na medida em que influencia a intensidade do desejo de permanecer na profissão e o tipo de profissional que há de vir a ser (Feiman-Nemser, 1983). Nesta perspetiva, o estágio profissional funciona como um momento de formação significativo, que ajudará (ou não) o futuro professor a ser mais competente e a sentir-se mais (menos) identificado com a sua profissão.
Há que reconhecer que nunca existiu uma consciência social tão grande sobre o papel que a escola e a Educação Física podem e devem desempenhar na melhoria da saúde pública, muito particularmente na promoção de estilos de vida ativos e saudáveis (Blankenship e Solmon, 2004). Portanto, um efeito duradouro e socialmente confiável desta “aptidão” da Educação Física, implica uma intervenção pedagógica de elevada competência continuamente, ou seja, ter consistência na excelência. Por competência entende-se o conjunto diversificado de conhecimentos, esquemas de ação e atitudes, mobilizados para o exercício de uma função, isto é, os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessárias para garantirem o trabalho e o papel do professor (Carreiro da Costa, 2007). Os professores competentes conseguem potenciar as diferentes capacidades dos estudantes, estimulando a responsabilidade, a criatividade e a autoconfiança. O sucesso educativo dos estudantes estará sempre mais próximo quando existe elevada competência no desempenho pedagógico por parte do docente. Em simultâneo, processa-se uma evolução do próprio professor pelo envolvimento profissional, investigacional e reflexivo, e de dedicação a causa educativa que implica ser competente. Portanto, a competência é vista como uma definição pragmática que contém: conhecimento – o que se pode aprender no processo de educação; experiência - o que se recolhe no emprego, no local de trabalho e na vida social e capacidades - para usar o conhecimento e a experiência (Batista et al., 2008).
A exposição anterior indica que o professor competente adopta uma atitude reflexiva. Para Gómez (1992), a reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotação,
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valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. A reflexão assume-se como uma necessidade com sentido transversal e longitudinal, ou seja, deverá existir uma articulação entre os diferentes níveis de ensino, um diálogo permanente entre os diferentes elementos da comunidade escolar e projetar o futuro tendo em conta o passado, o presente e o que poderão ser as novas realidades políticas, económicas, educativas e sociais. Impõe-se a presença de um professor reflexivo que questione a realidade escolar, que analise e reflita sobre a sua prática pedagógica e que efetue uma reflexão sobre a reflexão da ação e do contexto. A escola pertence a uma determinada sociedade que tem alterado os seus costumes, as suas perceções, as suas normas. Desse modo, como refere Freitas e Carvalho (2002), o professor como intelectual crítico deve ser capaz de compreender os fatores sociais e institucionais que regulam a sua prática educativa. Ao mesmo tempo, deverá assumir uma atitude construtiva e interventiva, ou seja, definir e desenvolver estratégias que possibilitem uma articulação harmoniosa entre escola e sociedade e o crescimento de ambos. Atendendo às mudanças provocadas pela sociedade da informação, não mais é possível pensar-se em mera reprodução do conhecimento. Com as novas relações de trabalho é necessário um trabalhador capaz de trabalho cooperativo e de análise e síntese de conhecimento (Ripper, 1996). O professor reflexivo estimula os seus alunos a adquirirem estas competências de trabalho e de relação. Holland (1997) sustenta que a adaptação origina um tipo de complexidade que muito dificulta os nossos esforços para resolver alguns dos problemas mais importantes do nosso mundo. Ao docente compete criar adaptações nos alunos que os guie para a responsabilidade, a capacidade de criar e participar no mundo (processo de modelação). Adaptações positivas possibilitam crescimento e aperfeiçoamento constante. Arnett (2000), professor de psicologia, considera a vintena uma nova fase da vida a que chama a idade adulta emergente. Como refere Henig (2010), o atraso na passagem à vida adulta é observado há anos e varia em função de parâmetros econômicos e sociais. Este é um exemplo que exigirá reestruturação na educação, daí a necessidade de refletir criticamente para melhor desenvolver/intervir no processo pedagógico.
Joaquim Milheiro 9 Para Perrenoud (1999), se a prática reflexiva é adquirida desde a formação inicial, torna-se parte da identidade profissional do professor. Na sua atuação e pela linguagem utilizada, o professor transmite os seus valores, as suas crenças, os seus pensamentos. Portanto, saber distanciar-se do contexto escolar e voltar a entrar com novos recursos é crucial para uma reflexão proativa. Segundo Dewey (cit. por Freitas e Carvalho, 2002) é necessário três atitudes para ação reflexiva dos professores, a fim de que se tornem responsáveis pela sua aprendizagem: a abertura de espírito, a responsabilidade e a sinceridade. As vivências, as decisões, as ações dos professores possibilitam a construção de conhecimento quando se adota um comportamento reflexivo. Portanto, o contexto prático específico conduz à construção de interrogações fundamentais e à reformulação e evolução do processo de ensino-aprendizagem.
Para Dewey (1959), pensamento reflexivo consiste em examinar mentalmente um assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva. Esta ideia de analisar com honestidade, para que os dados sejam fidedignos e atuar sistemicamente interrelacionando os diferentes momentos de intervenção pedagógica quando se analisa, reflete e avalia o ensino, é fundamental para o professor melhorar constantemente. Como sustenta Silva (2009), o professor reflexivo procura o equilíbrio entre a ação e o pensamento. Nesta simbiose de experiências com ideias projetam-se e desenvolvem-se metodologias para atuar com mais eficácia e eficiência no processo ensino-aprendizagem.
Os conflitos são uma realidade no contexto de aula, pelo que é fundamental o professor identificá-los e encontrar estratégias para os solucionar. Para isso, é crucial uma atitude de permanente reflexão. Como refere Jares (2002), o conflito é como um desafio, a incompatibilidade de metas é um desafio tremendo, quer intelectual quer emocional, para as partes envolvidas. Surge um despertar para a reflexão, uma consequência das consequências contextuais. Nas palavras de Goleman et al. (2003) a vida é o laboratório da aprendizagem Desta forma, assiste-se ao afastamento do estático para o dinâmico, a passagem do acrítico para o crítico, a rejeição do adquirido e a crença no construído.
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O professor reflexivo é responsável pela construção de contextos de aprendizagem que estimulem os alunos a serem reflexivos, sendo que estes se movem na articulação dos diferentes saberes (saber, fazer, saber-ser). Esta filosofia de intervenção cria bases para um futuro diferente (melhor), ajuda a criar e a manter uma sociedade equitativa. Educar é perspetivar as novas realidades, é ver para além do obstáculo, é estimular o desenvolvimento contínuo. Como aponta Alarcão (2001), a escola é o espaço para se viver a cidadania, entendendo a realidade de maneira complexa, propiciando contextos para se desenvolverem a responsabilidade e a liberdade. Uma escola inclusiva, uma escola que respeita a diversidade, uma escola que promova a equidade, uma escola que procura a melhoria permanente, é sustentada em intervenções e práticas pedagógicas do professor reflexivo.
O exposto, parece indicar que o professor reflexivo é um profissional que aprende pela sua reflexão da ação na prática (pesquisa da própria prática) estabelecendo articulações com conhecimento teórico, que se faz escutar e sabe escutar, que as suas ações têm em consideração princípios éticos e morais, que possui um elevado nível de competências, na capacidade de planificar, na intervenção na ação, na avaliação do processo, na crítica da sua atuação e na definição de estratégias para resolver problemas e inovar. Estimular os seus alunos a adotarem uma postura positiva, responsável e com sentido crítico construtivo é fundamental. Como refere Alves (2004), quando a criança aprende a andar, a mãe não discorre, nem demonstra, ela não ensina a andar, ela não representa (não anda diante da criança), ela sustenta, encoraja, chama, ela incita e cerca, a criança pede a mãe e a mãe deseja o andar da criança. Reflexão é pois uma atitude, uma prática fundamental para quem deseja alcançar a excelência (expert).
Contando com as minhas capacidades e atitude profissional, com a colaboração das colegas de estágio, que não conhecia, com as orientações e ensinamentos da supervisora e orientadora procurei atingir uma meta pessoal, o ser um professor eficiente que caminha no sentido da excelência profissional (expert). Esta última edifica-se ao longo do tempo, não apenas pelo acumular de anos de experiência, mas pela capacidade de observar, analisar, investigar, refletir, avaliar e inovar. Portanto, adotar um comportamento de inconformismo
Joaquim Milheiro 11 crítico e dinâmico para melhor intervir no processo ensino-aprendizagem. Perante o surgimento de problemáticas inesperadas manter-me confiante e motivado e encontrar estratégias de resolução. Fazer destes momentos difíceis, verdadeiras lesson learns.
De entre as diferentes e interrelacionadas características do professor competente uma de grande relevância é a sua capacidade de exercer a função proporcionando oportunidades de aprendizagem nas diferentes dimensões a todos os alunos (totalidade), olhando e percebendo cada aluno como único (individualidade). Acredito que ao caminhar neste sentido consigo ensinar com mais qualidade, e consequentemente, contribuir para uma formação interdimensional dos alunos. Como refere Gonçalves (1994), o sucesso na aprendizagem dos alunos é significativamente influenciado pela qualidade de ensino. Neste sentido, não se pretende limitar o processo ensino-aprendizagem a manter os alunos happy, busy and good. Este lema destacado por Placek (1983) tem o objetivo de ilustrar a acomodação dos professores de Educação Física a uma atividade rotineira ou ao fecho do negócio da tarefa pelo preço que os alunos bem quiserem dar. Procura-se combater este lema através de estímulos de qualidade, diversificados e consistentes, de modo a serem internalizados e a preparar os alunos para a vida, até porque serão os/as homens/mulheres do amanhã.
Este relatório de estágio profissional, quanto a componente biográfica, pretende retratar as minhas vivências familiares, educativas e desportivas e procura ser um testemunho dos meus sonhos, uns tornados realidade e outros não, e dos momentos árduos e aprazíveis desta etapa final do processo de formação inicial passados na Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida (ESMGA) em Espinho no ano letivo 2003-2004, tendo como responsabilidade a orientação de duas turmas (9º5º e 10º6º). Quanto a componente profissional este documento apresenta reflexões acerca da participação, intervenção e relação com a comunidade escolar, da organização e operacionalização do processo ensino-aprendizagem e das opções tomadas no sentido de melhoria do desempenho profissional, apoiando-me na reflexão, em conhecimentos resultantes da investigação e nas experiências profissionais e pessoais.
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Partindo do enquadramento teórico apresentado e das experiências associadas ao estágio profissional os objetivos definidos para a componente investigacional são os seguintes:
- identificar e interpretar quais os principais agentes de socialização (marcas da socialização antecipatória) em alunos que se encontram a realizar o estágio profissional;
- conhecer e interpretar as categorias de reflexão referidas por alunos em situação de estágio profissional;
- entender a interação entre os agentes de socialização e as categorias de reflexão identificados nos alunos em estágio profissional;
- perceber as influências (relevância) das experiências da socialização antecipatória e as categorias de reflexão na estruturação e dinamização do processo ensino-aprendizagem pelos estagiários.
A antevisão da competição (estágio profissional/socialização antecipatória/formação inicial) encontra-se apresentada. Agora escutei o apito para início do primeiro jogo do campeonato. Vivenciei, treinei, estudei, aperfeiçoei-me, investi na minha paixão (professor/treinador). Agora é o momento de competir (aplicar todo meu potencial e todo meu conhecimento) com elevada qualidade de desempenho para ganharmos com mérito. Como jogo coletivo (a equipa estabelece múltiplas interações), a colaboração dos diferentes intervenientes (supervisora e orientadora - diretoras técnica e pedagógica do clube; alunos – jogadores; colegas de profissão - optimizadores de rendimento; pais- adeptos,...) será fundamental para se alcançarem os objetivos. O lema será procurar todos os dias ser melhor, o que dependerá da intensidade do meu envolvimento e da colaboração dos outros. Portanto, pretende-se que o somar e o multiplicar positivamente sejam uma regularidade em detrimento do subtrair e dividir.
Iniciando na introdução, passando pelo desenvolvimento, até às conclusões deste relatório de estágio profissional efetuarei permanentes referências à competição dos jogos desportos coletivos porque existem muitas semelhanças na estrutura e dinâmica organizacional entre a escola e o
Joaquim Milheiro 13 desporto, os quais devem caminhar em conjunto, partilhando saberes e contribuindo para o desenvolvimento multilateral do ser humano. Também, ao entender a educação/desporto como um sistema dinâmico não linear, apresentarei em cada capítulo um princípio (interação, complexidade, globalidade e organização) inerente à fluidez e conservação da identidade educacional/desportiva.
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2.
CONTEXTO BIOGRÁFICO
A
interação
, contrariamente ao que ensinava a ciência clássica, a relação entre dois elementos não é geralmente uma simples ação causal de um elemento A sobre um elemento B, ela comporta uma dupla ação de A sobre B e de B sobre A. A interação pode tomar formas mais ou menos complexas que pode ir desde o simples choque entre duas bolas até relações de uma grande variedade e subtileza entre dois indivíduos , como por exemplo professor e aluno (Durand, 1992).Relatório de Estágio Profissional
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2.1. A Natureza Dinâmica do Percurso de Vida
O percurso da vida, em resultado da diversidade e especificidade das vivências e dos contextos, poderá ser mais ou menos acidentado, com mais retas ou mais curvas, com mais ou menos alegrias ou tristezas, com mais ou menos sucesso em determinados momentos. Foi esta dinâmica do meu percurso de vida, pessoal, académico, desportivo e profissional, que permitiu que o meu “eu” emergisse e que os meus sonhos se concretizassem. Este repercutiu-se na minha forma de estar, de agir, de refletir, de avaliar e de intervir. Na realidade, sucederam-se transformações que, de algum modo, me conduziram à profissão de professor de Educação Física.
Na carreira de desportista (praticante de karaté, jogador de futebol num clube e pela faculdade) várias foram as experiências recriadas, desde a organização nas tarefas, o compromisso com os objetivos, a liderança, o respeito para com os outros até à capacidade de resiliência. Na verdade, na rua onde brinquei muitas horas, contactei com outros amigos e tive oportunidade de decidir e assumir. Neste espaço, ri muito e chorei pouco. Estive muitas vezes contente e poucas vezes triste, alcancei muitas vitórias e poucas derrotas. Foi um tempo em que queria ganhar e me aborrecia a derrota, onde convivi com problemas, onde me esfarrapei e me levantei umas vezes só, outras vezes pela mão dos amigos. Aqui tive liberdade para me expressar como um todo, pelo que desenvolvi responsabilidade, ambição, respeito e liberdade.
A família, que todos os domingos à tarde se reunia (todos os primos juntos), e os piqueniques no campo e na praia que realizavam, promoveram momentos de diálogo e de escuta das histórias e experiências dos mais velhos, que marcaram decisivamente a pessoa que sou hoje.
“Não, a vida não me desapontou! Pelo contrário, todos os anos a acho melhor, mais desejável, mais misteriosa... desde o dia em que vejo a mim a grande libertadora, a ideia de que a vida podia ser experiência para aqueles que procuram saber, e não dever, fatalidade, duplicidade!… A vida é um meio de conhecimento.” (Friedrich Nietzsche, 1996)
Joaquim Milheiro 17 Os múltiplos contextos de aprendizagem que tive oportunidade de vivenciar na FADE-UP, em particular na especialização em alto rendimento, opção de futebol, constituíram-se como elementos de aquisição de conhecimento. Contudo, Garcia (2001) lembra que uma formação inicial especializada pode conduzir o aluno a determinadas rotinas que rapidamente ficarão desajustadas relativamente às circunstâncias sociais, cada vez mais submetidas à ideia de mudança. Os conhecimentos adquiridos e as experiências práticas vivenciadas no percurso académico, em particular, como aluno da FADE-UP, como treinador de futebol do escalão de escolas e infantis no C.D. Feirense e F.C. Porto, como professor do Primeiro Ciclo do ensino básico no concelho de Santa Maria da Feira, como professor de atividade motora para a terceira idade e de natação para bebés e crianças no CASTIIS (Centro de Assistência Social à Terceira Idade e Infância de Sanguedo), como praticante de desporto federado (Futebol) e a participação no programa Sócrates de agosto a dezembro de 2000 (Universidade de São Paulo- Escola de Educação Física e Desporto), foram um suporte, uma referência importante à realização do estágio profissional. Ter contactado com a realidade social e académica brasileira permitiu-me conectar com um “mundo diferente”. Exigiu flexibilidade e capacidade de adaptação ao contexto específico. Momentos de crescimento, a nível pessoal e académico que se materializam positivamente na minha intervenção profissional.
De entre as aprendizagens ocorridas nestes diferentes contextos (pessoal, desportivo, académico e profissional) é de destacar a noção adquirida que os conhecimentos e vivências não são totalmente transferíveis para a prática pedagógica porque cada ser humano e cada contexto são eles próprios com as suas circunstâncias específicas. Assim, é necessário efetuar adaptações para se conseguir a máxima potencialização das características do contexto e dos intervenientes que nele vivem.
Tal como realizei atividades que levavam em consideração as aprendizagens anteriores dos alunos, de modo a permitir estabelecer interações com o aprendido, também procurei estabelecer ligações entre as minhas experiências e os conhecimentos adquiridos na FADE-UP, na procura de alcançar desempenhos elevados nas distintas áreas de intervenção. Ter desempenhado a função de coordenador do Meeting de Atletismo da
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UP em 2003, possibilitou-me a vivência de uma função de liderança, a articulação de conhecimentos oriundos de diversas áreas e a promoção e dinamização de atividades de apoio ao evento. Portanto, a elevada responsabilidade deste acontecimento e as experiências positivas resultaram num momento pessoal de progressão profissional. Uma das implicações diretas na atuação educativa foi a transmissão de responsabilidades para os alunos e, em simultâneo, o facto de usufruírem de espaço para criarem.
As marcas resultantes destas diferentes vidas (pessoal, desportiva, académica, profissional) que resultam numa única vida, também hoje balizam a minha intervenção, funcionam como elementos constituintes da minha identidade profissional.
As novas experiências, com que me deparei no ano letivo de 2003/2004, e as reflexões que efetuei sobre elas, a realização e apresentação do estudo referente aos interesses e valores dos alunos do ensino secundário, a exposição da minha experiência de estudante e professor no âmbito do projeto área-escola (abrir caminhos - escolha de uma carreira), realizado pela minha turma do 9º ano, foram também eles pontos-chave para o meu desenvolvimento profissional. Esta diversidade de tarefas: planear, avaliar, refletir, partilhar pensamentos e vivências, realizadas com regularidade permitiram-me melhorar as competências no processo de ensino e aprendizagem. Também, a colaboração em atividades desenvolvidas no meio-escolar, como o corta-mato e II Mostra, que tiveram como objetivo ajudar a dinamizar a comunidade escolar, foram gratificantes pelo contacto com diferentes pessoas e pela possibilidade de contribuir para o bem-estar, funcionaram como estímulo à cooperação. Este estabelecimento de relações e de proximidade com outras pessoas, com as quais partilhei os mesmos espaços, contribuiu para o meu crescimento profissional. Neste processo, partilhei e constatei que o ser humano (professor) precisa de interagir para melhor perceber e atuar.
As leituras permanentes de diferentes áreas do saber, dado que, o todo é maior que as partes e estas manifestam-se no todo, foram outro meio que encontrei para me manter atualizado e em evolução. Como sustenta Abel Salazar, um médico que só sabe Medicina nem Medicina sabe. Os diálogos travados com as diferentes pessoas pertencentes ao meio-escolar e o
Joaquim Milheiro 19 acompanhamento dos debates televisivos relacionados com a educação e o desporto, também contribuíram para o meu desenvolvimento profissional.
Como não pretendo parar de aprender, para ensinar ainda melhor e como desejo manter-me atualizado, mesmo que os anos de experiência se acumulem, a formação continua acompanhar-me-á. Valorizo a ideia de Bento (1987), quando refere que aquele que quiser ser um pedagogo, um verdadeiro educador tem que estar convencido de que necessita de educação permanente. Neste sentido, participei em duas ações de formação promovidas por colegas estagiários, uma relacionada com a dança na escola e outra com os primeiros socorros, e numa formação de voluntariado promovida pelo IPJ (Instituto Português da Juventude), com o objetivo de desempenhar funções no Euro 2004 ou em outros eventos desportivos ou ações de âmbito comunitário. Contudo, gostaria de ter participado em outras ações, em especial, de badminton. Das diferentes modalidades desportivas definidas para leccionar com o 9º e 10º ano de escolaridade é aquela em que possuo menos informação e que menor número de vezes vivenciei como praticante.
Num percurso surgem barreiras que devem funcionar como desafios, que são ultrapassadas com criatividade e devoção. Bloquear impede a evolução e dificulta o alcançar dos objetivos definidos. Reconheço que o espaço e o material podem condicionar as aulas de Educação Física. No entanto, é sempre possível desenvolver um trabalho positivo potencializando os recursos disponíveis. No relatório crítico da aula nº93 (11-05-2004, 10º6º) referi o seguinte:
“No primeiro exercício da aula procurei rentabilizar o material existente no pavilhão, criei uma situação desafiadora que exigia cooperação entre os alunos para alcançar o objetivo. Se o professor conseguir dar uso apropriado aos espaços e materiais existentes criará aulas mais motivantes e desafiadoras. O professor de Educação Física raramente tem ao seu dispor as condições espaciais e materiais ideais. Portanto, ao longo da sua carreira docente deverá apresentar capacidade de adaptação e ser criativo.”
Apesar das condições na ESMGA não serem as ideais (quando é que existirão?) consegui rentabilizar as existentes criando contextos de exercitação potenciadores de um elevado tempo potencial de aprendizagem nas diferentes dimensões do desempenho. Como refere Dias (2004), o tijolo e a areia já
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existem há muito tempo e toda a gente os emprega, mas apesar de tudo é sempre possível construir casas diferentes a partir da mesma matéria-prima.
Posso afirmar, que as aprendizagens e experiências da formação inicial coabitaram com as minhas experiências pessoais, desportivas e académicas (socialização antecipatória) em todos os momentos do exercício educativo. Reforçaram-se as crenças (ex. mesmo com grandes problemas comportamentais o professor pode ajudar os alunos a encontrarem o seu caminho) e as expectativas positivas (ex. a Educação Física contribuirá para a inovação escolar e valorização dos alunos) que tinha em relação aquilo que é ser professor de Educação Física.
Terminou o primeiro jogo do campeonato (primeiros 3 pontos), sinto-me confiante e com motivação para ter sucesso nesta competição. Os conhecimentos adquiridos são sólidos e diversificados o que me permite encontrar diferentes soluções para os problemas que os jogos colocam. As vivências desportivas e académicas são enriquecedoras. Portanto, a comunhão com as diferentes experiências e a intervenção positiva de todos os envolvidos serão o garante para o sucesso.
“A cada dia que passa sinto-me com mais vontade, mais prazer e com mais motivação para a realização desta profissão, a de educar a todos os níveis (Relatório crítico da aula nº15, 21-10-2003, 9º5º).”
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2.2. Expectativas: Ponto de Partida como Ponto de Chegada
Pretendo intervir no mundo, tenciono cultivar uma educação coeducativa, uma educação que fomente o sentido reflexivo e crítico, uma educação da responsabilidade e da liberdade, uma educação com o espírito de curiosidade, de descobrir e de explorar dos nossos grandes navegadores. O pensamento de Camões no livro “Os Lusíadas” (2012), canto I, estrofe I, acerca da expansão lusitana retrata a ideia anterior:
“As armas e os Barões assinalados; Que da Ocidental praia Lusitana; Por mares dantes nunca navegados; Passaram ainda além da Trapobana; Em perigos e guerras esforçados; Mais do que prometia a força humana; E entre remota gente edificaram; Novo reino, que tanto sublimaram.”
No início do estágio almejava ser um professor inovador (capacidade de construir conhecimento pela prática) e reflexivo, que escuta os alunos, que se aproxima e afasta nos timmings ajustados e que lidera o processo ensino aprendizagem com harmonia e fluidez. Estas foram as expectativas com que iniciei o estágio profissional (competição). Como sustentam Henrique e Januário (2006), as expectativas radicadas nas impressões percebidas pelo professor influenciam a sua forma de estruturar e gerir a dimensão pedagógica do ensino, tendo consequências para as oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos, bem como para o clima interativo.
As minhas experiências académicas como aluno, na área de Educação Física, foram muito gratificantes, as experiências pessoais, com a família e amigos na rua e a prática de desporto federado proporcionaram um contacto muito positivo com o desporto e o exercício da função docente vivenciando momentos construtivos contribuíram para o crescimento do meu gosto pela “Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo: ensinar exige liberdade e autoridade: ensinar exige querer bem aos educandos: ensinar exige a
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Educação Física e pela docência. Acreditei que estes momentos/experiências apoiariam as minhas opções pedagógicas e me motivariam a acreditar no futuro da disciplina. Portanto, o ponto de partida (ponto de chegada) para o caminho do estágio profissional encontrava-se repleto de expectativas positivas.
Confiei nas minhas capacidades e conhecimentos e acreditava que a ESMGA iria receber-me bem. Lá desfrutei de momentos muito positivos e fui procurando encontrar soluções para os menos positivos.
“Em momentos da aula, senti o cansaço a apoderar-se de mim, mas não o deixei vencer. Tenho que ser forte e lutar para vencer as contrariedades. Só desse modo poderei ser melhor. Estou a acabar este relatório. São três horas da manhã. Procurarei que isto não influencie o meu rendimento pedagógico (Relatório crítico da aula nº17 e nº18, 29-10-2003, 10º6º).”
O desenvolvimento da minha ação profissional na ESMGA foi apoiada pela interiorização de pensamentos positivos (que geram comportamentos positivos). Pois acreditei que os professores, pelos seus comportamentos e pela sua ação pedagógica, influenciam a vida dos seus alunos. Como tal, têm responsabilidade social e educativa perante o aluno e a sociedade. Patrício (2002) sustenta que a vida de professor é dedicada ao outro: ao que se entrega a nós, que em nós confia para a edificação da sua própria vida.
Aquilo que esperava receber da comunidade escolar (pessoal docente, funcionários, pais, encarregados de educação e alunos) da Escola Secundária Manuel Gomes de Almeida era um acolhimento integrador e positivo que me ajudaria a adaptar ao ambiente escolar e a estabelecer relações profícuas, possibilitando uma integração progressiva e natural. Pretendia tornar-me um elemento ativo através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora. Desse modo, pretendia contribuir para a melhoria das dinâmicas escolares, para a promoção do sucesso educativo e para o reforço da disciplina e do papel do professor de Educação Física na escola.
Não conhecia a escola nem qualquer docente. Este aspeto revelou-se vantajoso para o desempenho das minhas funções, na medida em que iniciei o
Joaquim Milheiro 23 processo sem ideias pré-concebidas e exigiu que a integração ocorresse de uma forma gradual. Os professores necessitam de ter uma grande capacidade de adaptação e integração porque mudam de contexto escolar com relativa frequência (instabilidade do corpo docente nas escolas). A especificidade de cada turma e de cada aluno exige igualmente adaptação, de forma a potencializar as qualidades coletivas e individuais. Como refere Altet (2001), um professor profissional é admirado por sua capacidade de adaptação, sua eficácia, sua experiência, sua capacidade de resposta e de ajuste a cada demanda, ao contexto ou a problemas complexos e variados. Neste sentido, foi numa perspetiva de influências mútuas, de trabalho cooperativo e de relações bidirecionais que desejei intervir na comunidade escolar.
Com os diretores de turma e com os restantes professores da escola estabeleci permanentes diálogos. Bento (2001) sustenta que a civilização é uma resultante do diálogo celebrado pelas diferenças. A partir do segundo período dialoguei com mais frequência porque me organizei melhor no desempenho das diferentes tarefas. Como resultado, cresceu a capacidade de trabalho e o tempo de vida e de permanência na escola aumentou. Esta alteração possibilitou-me um melhor conhecimento da escola e do desempenho dos alunos, bem como, um entendimento mais aprofundado do atual estado do sistema educativo, e mais especificamente das funções do diretor de turma.
Um dos momentos que guardo na memória foram as conversas tidas com o professor Carlos1 da disciplina de Filosofia, acerca de variadíssimos
temas (ex. a questão da sorte; o comportamento dos alunos; a questão da atual velocidade da sociedade). Relativamente a esta última temática considero que há necessidade de refletir acerca dela no meio-escolar, na medida em que o excesso de conteúdos definidos nos programas das diferentes disciplinas e a necessidade (obrigatoriedade) de serem cumpridos levam a que a velocidade se instale, prescindindo-se de momentos em que se deve parar, refletir e compreender mais aprofundadamente a matéria de ensino. Ao instalar-se este clima, do cada vez mais rápido, apela-se à memorização da informação e não à sua análise, interpretação e entendimento sustentado, pois esta perspetiva
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pressupõe tempo. Como refere Chesneaux (cit. por Morin e Prigogine, 1998), o tempo está no centro do mal democrático. Privilegiando o imediato, o efémero, as nossas sociedades colocaram tantas bombas relógio – ecológicas, demográficas, sociais – que sabemos que o tempo não joga nada a nosso favor. Não será caso para seguir o exemplo de Marc Guillaume, o elogio do devagar? (Morin e Prigogine, 1998). Um exemplo da presença negativa da velocidade na Educação Física é quando os alunos se encontram em situação de jogo e se insiste constantemente que joguem rápido, não permitindo tempo para pensar, sendo fundamental a provocação de alternância de ritmos de jogo e realização de jogo posicional. Não admira, por isso, que quando se observa um jogo, os alunos tendam a não ter “paciência”, não construindo as ações nos diferentes momentos do jogo de uma forma organizada e pensada. Pires (2009) sustenta que o mundo está a viver a uma velocidade vertiginosa, a viver um tempo complexo, de enorme precariedade associado a grandes transformações. Considera-se que há necessidade de dar tempo aos alunos para viverem intensamente cada experiência, para se focalizarem, para identificarem os problemas e encontrarem as soluções. Todavia, acontece que a velocidade imprimida à vida pela civilização pós-industrial dificulta, na generalidade das pessoas, a tarefa de compreender o tempo em que vivem (Pires, 2009). Há necessidade de modificar mentalidades/metodologias para que a velocidade (da intenção) utilizada permita aos alunos tomar as próprias decisões e lhes permita interrogar e refletir de uma forma critica e construtiva. Neste sentido, Barrocas (2010) sustenta que a rapidez não permite a dúvida o que é perigoso porque se perdermos a capacidade de criticar, interrogar, duvidar, tornamo-nos amorfos e facilmente manipuláveis.
É crucial para o cérebro dos alunos que “joguem” autonomamente e com recurso a princípios de jogo e deixem de “jogar” com as soluções rápidas do professor. Como sustenta Marques, Silva e Amaral (2001) os alunos devem ser confrontados com os problemas que lhe são colocados, procurando encontrar respostas, mais do que esperar soluções. Para se jogar com elevados desempenhos não chega automatizar comportamentos, é necessário tomar consciência deles, isto é, saber quando, como e o porquê de utilizar determinado comportamento. Durante o estágio profissional procurei conduzir o
Joaquim Milheiro 25 processo ensino-aprendizagem seguindo estas referências, ou seja, substituindo, em parte, o conceito de memorização, excessivamente enraizado no sistema educativo, pelos conceitos de reflexão, interpretação e compreensão.
Um aspeto que me marcou, aquando da minha chegada, à escola, foi a simplicidade dos funcionários. Estes mostraram disponibilidade para me ajudar (ex. colocação do material), inclusive, cheguei a trocar ideias com um deles (João1). Dialogamos acerca da realidade social de Espinho e da sua cultura desportiva. Comungo da opinião de Saint-Exupéry quando refere que a grandeza de uma profissão é talvez, antes de tudo, unir os homens: não há senão um verdadeiro luxo e esse é o das relações humanas. Independentemente de existir uma estrutura hierárquica, (professor, funcionários, alunos) essa não deve ser condicionadora das relações, mas sim promotora de interações e proximidade.
Quanto aos órgãos de gestão da escola receberam-me bem e existiu disponibilidade para colaborarem, quer ao nível logístico, quer ao nível do material, aquando da realização das atividades sugeridas por mim e pelo núcleo de estágio. Todavia, a sua abertura poderia ter sido maior e a proximidade com os professores “pecava” por ser pouca. Estes raramente se deslocavam à sala de professores e, normalmente, o seu gabinete encontrava-se fechado (necessário tocar a campainha). A linha comunicacional deencontrava-sejável, não só perde a sua força, como deixa de existir. Criam-se barreiras indesejadas.
Relativamente ao grupo de Educação Física, rapidamente constatei que era constituído por pessoas experientes, com as quais podia aprender bastante. Acredito que experiência refletida, debatida e partilhada é um elemento de crescimento e aprendizagem sólida. Parti com a expectativa que os meus colegas de grupo de Educação Física contribuiriam para uma integração positiva na escola e no grupo e se disponibilizariam para me ajudar no desempenho das minhas funções.
“Como estava definido no mapa de ocupação dos espaços, o espaço da minha turma era interior. A professora que ocupava a sala de ginástica
