Esta prática de formação da UnB é importante e impulsionadora por trazer estratégias de formação para professores que atuam ou pretendem atuar nas escolas do campo. Estratégias de formar professores para além da docência, cujo perfil projetado para esses, incluí aprendizados básicos de professor do campo: a) docência multidisciplinar; b) gestão de processos educativos escolares; e c) atuação pedagógica nas comunidades rurais. Por isso, sugerimos a todas as pessoas envolvidas com formação de professores para as escolas do campo, conheçam essa experiência.
Antes de buscarmos conhecer as ricas contribuições das experiências educativas da UnB com relação à Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC), fustiga-nos o pensar de que toda a produção teórico-prática sobre Educação do Campo aqui sistematizada/socializada é marcada pela participação coletiva, pelo diálogo entre os sujeitos que vivem os limites e as possibilidades da construção do conhecimento, a partir da realidade objetiva em que estão inseridos, do envolvimento com a realidade chamada EdoC e com Formação Continuada de Professores para atuar no campo. Nessa trilha de reflexões, registramos, também, as experiências da Universidade de Brasília (UnB), sistematizadas pela professora-pesquisadora Mônica Castagna Molina e pela professora Laís Mourão Sá. Essas professoras anunciam que o Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC) da UnB define como seu objeto a escola de Educação Básica do campo, com ênfase na construção da organização escolar e do trabalho pedagógico para os anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (MOLINA, 2011, p.35).
Para Molina e Sá (2011, p. 39), além de o objeto de estudo do curso da LEdoc ser a escola de Educação Básica do campo, outra questão se refere aos princípios que regem as práticas formativas desenvolvidas na LEdoC na UnB, que trazem como pano de fundo as especificidades do perfil de educador do campo que se intenciona formar, a saber:
1- Preparar para a habilitação da docência por área de conhecimento;
2- Preparar para a gestão de processos educativos escolares;
3- Preparar para a gestão de processos educativos comunitários.
A concepção de educação e da expressão Educação do Campo não pode abrir da necessária ligação com o contexto no qual se desenvolvem esses processos educativos, educação que compreende os processos culturais e ação formativa desenvolvida por
educadores que devem se tornar aptos a compreender e agir em diferentes espaços, tempos e situações.
Continuando nesse caminho da ausculta e da socialização das experiências da UnB, as pesquisadoras Molina e Sá (2011) expressam que em processos de ensino contra hegemônico, para superar a ideologia da neutralidade científica, busca-se estabelecer uma matriz curricular multidimensional, onde tudo depende da concepção de educação adotada, do conhecimento do meio educativo onde se situa a escola, e dos objetivos pretendidos. Que no pensar de Freitas (2010, apud MOLINA, 2011, p. 41), as dimensões-chaves adotadas são:
1) uma matriz educativa multidimensional, que permite ampliar a função social da escola;
2) o diálogo com as agências formadoras do meio;
3) o trabalho e o desenvolvimento humano integrado como base da aprendizagem, superando a ênfase estritamente cognitiva da escola capitalista.
Nessa direção da multidimensionalidade, a construção dos Complexos de Estudos, ou de Ensino, na nomenclatura adotada por Pistrak (2000 apud MOLINA, 2011, p.42), é uma metodologia que está em desenvolvimento na LEdoC, visando a estabelecer a conexão entre a escola e a vida e o trabalho como princípio educativo (a formação para a autodireção, ou auto-organização), preocupando-se com o valor de uso do conhecimento, que deve permitir interpretar e intervir na realidade.
Considerando a realidade social, econômica, educacional e cultural do campo desumana e excludente, não é difícil imaginar o quão desafiadoras são, para professores e formadores de professores, essa propostas de formação docente para uma escola que se contrapõe àquela que é hoje hegemônica, daí tantos limites, discriminações, preconceitos, perseguições e desafios a serem enfrentados para manter, na prática, a concepção originária da EdoC e da LEdoC. Diz Molina (2011) que um dos maiores desafios dessa prática pedagógica formativa (LEdoC) diz respeito à busca pelo equilíbrio entre o movimento permanente produzido pelos ritmos dos processos de ensino-aprendizagem, coletivamente vivenciados na novidade de formação por área do conhecimento (tanto entre os docentes, quanto entre os educandos) com a garantia da oferta e disponibilização de conteúdos imprescindíveis à prática de ensino desses futuros educadores.
Como diz Bermam (1986), tudo que é sólido desmancha no ar e o novo não aparece em situações de estabilidade, tranquilidade, equilíbrio, estar num contexto que efervesce em contradições como o contexto, o território do campo, a escola do campo, as práticas de formação de professores do campo já cristalizadas. O momento urge por mudanças, o que
significa que temos maiores possibilidades de ação. Segundo Molina (2011, p.60), são enormes os desafios para a materialização de todos os aspectos formativos para o qual se idealizam os princípios da Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC). Os entraves políticos, jurídicos, administrativos e ideológicos à sua execução excedem em nossa compreensão as capacidades individuais de cada experiência da Licenciatura em andamento. Porém, o êxito e as perspectivas desta Licenciatura (e também da prática pedagógica da GEPEC/PE) dependerão, em grande medida, da capacidade de articulação política ampla entre as diversas experiências em andamento e, principalmente, da retomada do protagonismo dos sujeitos coletivos de direito que a puseram em marcha, para garantir todo o rico potencial que contém seu Projeto Político Pedagógico.
A intenção em propor conhecer a experiência da UnB é que a mesma venha a nos possibilitar elementos estruturantes de caráter teórico-metodológico na elaboração de futuras propostas pedagógicas de formação de professores do campo. Proposta formativas que assegurem no seu fazer a valorização da cultura e da identidade dos sujeitos do campo, com suas lutas sobre as formas de escolarização na ótica da inclusão, humanização e inserção das famílias do campo. Propostas que venham a instigar a implementação de Políticas Públicas assegurando o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como vimos no decorrer desse estudo, através da literatura estudada e das falas dos professores procurou-se identificar e analisar os saberes apreendidos pelos professores da EJA CAMPO no processo de formação da Gerência de Políticas da Educação do Campo (GEPEC). Delas emergiram:
Leituras que anunciam ser a Educação do Campo um novo paradigma de educação que surge em contraposição á educação rural;
A luta dos povos do campo não é só por terra, mas, também, por escolas, saúde, e educação;
É luta por garantia de direitos subjetivos; Educação do campo que se faz com o homem, e não sobre o homem, é promotora de mudanças e criadora de outras e novas disposições mentais no humano, com alta sensibilidade no admirar os contextos políticos, sociais e culturais onde atua;
A razão de ser, de existir da educação do campo se define por seu questionamento e resistência às realidades injustas e por sua articulação com as lutas e com os movimentos sociais;
A luta no seu percurso histórico tem anunciado e denunciado que esse campo é formado pelas contradições de dois territórios: o campo do agronegócio e o campo da agricultura camponesa.
Dessa perspectiva, formação de professores para o contexto do campo, além da competência técnica, compreende o aprendizado político inerente a todas as escolhas e decisões – que vão desde o livro didático até a mobilização por melhores salários, organização das marchas, mobilização por politicas públicas. Dito de outra forma, o processo reeducativo dos trabalhadores da educação se encontra mergulhado em sua politicidade (SCOCUGLIA, 2013). Formação essa que requer dos professores, dos formadores e das instituições formativas sua inserção no amplo campo do saber que se renova na pesquisa e na atenção ao contexto sociopolítico da educação em sua concretude (MARQUES, 2000).
Os saberes que esse estudo busca reconhecer e analisar, refere-se aos saberes docentes, que estão ligados às condições concretas próprias ao trabalho numa escola, saberes que não podem ser separados da questão do trabalho, do contexto social. Isso significa que a profissão docente exige um certo número de saberes particulares que os cidadãos comuns e os
trabalhadores de uma, ou outra área não possuem. Os saberes docentes estão diretamente ligados ao universo de trabalho do professor e servem de base para a materialização da prática docente. (Gauthier, 1998, p. 343).
A partir dessas percepções e da análise dos questionários respondidos pelos professores/as da EJA CAMPO-PE foi possível uma maior compreensão a respeito dos saberes apreendidos na formação da GEPEC para o exercício da prática docente. Através das respostas obtidas pelo questionário, conseguimos elencar alguns saberes essenciais no contexto da educação do campo e que caracterizam a formação de professores para as escolas do campo. Os mesmos não fazem parte do corpus de saberes apresentados pelos autores que versam sobre saberes da formação presentes na base teórica desse estudo. A partir desses achados e foco desta tese, são saberes específicos que se articulam com uma concepção de educação, a do campo:
1) Na compreensão dos sujeitos-professores da EJA CAMPO, os princípios politico-filosóficos
da educação do campo e da educação popular dizem respeito á questões como: emancipação;
identidade; valorização de saberes, conhecimento humano, território, cultura, currículo integrado, pedagogia da alternância, autonomia dos sujeitos, reconhecimentos dos direitos; 2) Os professores da EJA CAMPO expressam terem apreendidos em momentos de formação
com a GEPEC, saberes como: diálogo, reflexões, especificidades da comunidade no planejamento, os saberes sobre questões agrárias, vida cotidiana, processo da aprendizagem, respeito aos conhecimentos prévios dos educandos, integração entre as ciências, planejamento a partir da situação real do campo, conhecimento sobre Tempo Escola e Tempo Comunidade, conhecer a identidade de cada aluno, apropriação de conceitos, relação com a terra, valorização da cultura e da identidade, planejamento a partir da realidade dos educandos, valorização dos conhecimentos dos alunos, valorização e importância das raízes culturais dos alunos, agricultura familiar camponesa X agronegócio, identidade camponesa, o saber interdisciplinar, currículo integrado, pedagogia da alternância, trocas de experiências exitosas das regiões, os conteúdos relacionados com meio ambiente/cultura/agroecologia, planejamento, avaliação, saber como planejar atividades dentro dos eixos temáticos voltados para cada realidade, saberes relacionados com a cultura e realidade da comunidade quilombola.
3) Analisando os enunciados, as falas, as compreensões dos professores da EJA CAMPO, esses expressam serem esses os saberes apreendidos e corporificados em suas práticas docentes, a saber: aprendem e repassar conhecimentos, a prática a partir da realidade/ meio onde o aluno convive/comunidade, exercitam a cada dia o senso crítico, dialogando e contextualizando temáticas, avaliando saberes, constante necessidade de reflexão, preocupação voltada para os educandos o que precisa melhorar, conversam sempre com os educandos, a troca de conhecimentos, o respeito pela terra e pela natureza, prática emancipadora que visa á transformação social, troca de conhecimentos de ambos (professor e aluno) são valorizados, uma educação libertadora e contextualizada aos saberes populares e científicos, prática voltada ao homem do campo e suas especificidades, trabalhar a história da comunidade, prática pedagógica interdisciplinar e multidisciplinar, planejamento, pesquisas.
4) No processo de formação os professores revelam, anunciam ter apreendido saberes que não estão relacionados diretamente com as práticas de escolarização, mas, são saberes necessários para atuação docente em EJA (do Campo) e que contribuem para o fortalecimento da relação professor–estudantes-escola-comunidade, como, por exemplo: participação, integração com a comunidade, reconhecendo os conhecimentos prévios, sempre no dia a dia procuro ver ou diagnosticar um problema ou uma potencialidade do local, interagir com a comunidade, buscar a participação dos alunos e emancipação da comunidade, atos voluntários, integração professor/aluno/comunidade, a educação do campo deve ser significativa na vida do educando, interação, conhecimento, busco ir a traz de associação da comunidade, trago palestras para a comunidade sobre: saúde da mulher, saúde do homem, tentando trazer a comunidade para a escola, horta escolar, motivo o aluno a partilhar seus conhecimentos e experiências na família, na comunidade nas instancias de participação social, os educandos partilham seus conhecimentos através de pesquisas e projetos, interação entre escola e comunidade, transformando a escola em um ambiente identitário na busca de contribuir para desfazer a ideia de que a escola do campo são atrasadas, mantendo uma relação de diálogo e tomada de decisão com a comunidade para que, sintam-se sujeitos da ação e não meros expectadores, elencar o pedagógico com a comunidade, cotidiano, trabalho, coletivo, resgate e valorização da cultura local, trabalhar estimular o crescimento pessoal e crítico dos estudantes, conhecer o que é PRONAF, EJA CAMPO, SERTA, PRONACAMPO, PROJOVEM CAMPO, Projeto Boa Visão, precisamos de uma Formação na área (específica) para coordenadores e educadores voltadas para a educação do campo, iterar-se sobre o transporte e merenda escolar, sobre o PRONERA e o PROCAMPO, acesso e permanência como direito à escola pública de qualidade, oferta de uma educação básica de qualidade para os povos do campo, elevar a escolaridade, erradicação do analfabetismo, compreensão sobre PENAQ, PNLD CAMPO, PRONATEC, PDE CAMPO , Formação Continuada.
A tese buscou responder: Os saberes adquiridos na formação continuada de professores da EJA CAMPO/PE favorecem uma prática educativa coerente com os princípios e fundamentos da EP e da EdoC? Na conclusão dessa tese, reiteramos que os saberes apreendidos pelos professores da EJA CAMPO não diferem em muitos dos saberes apresentados pelos estudiosos/autores da temática. No entanto, existe uma especificidade de saberes que não podem ser ignorados: o sujeito do campo e o contexto do campo, exige saberes particulares para responder as demandas educacionais desses sujeitos.
As falas, as respostas anunciam, também, a apreensão de saberes além dos apresentados pelos autores no campo do saber e respondem aos objetivos específicos e o geral, formulados anteriormente:
Relação com a terra, agricultura familiar camponesa X agronegócio, identidade camponesa, o saber interdisciplinar, currículo integrado, pedagogia da alternância; Meio ambiente/cultura/agroecologia, planejar atividades dentro dos eixos temáticos
voltados para cada realidade, saberes relacionados cultura e realidade da comunidade quilombola;
O respeito pela terra e pela natureza, prática emancipadora que visa á transformação social,
Educação libertadora/ contextualizada aos saberes populares, prática voltada ao homem do campo e suas especificidades, trabalhar a história da comunidade, prática pedagógica interdisciplinar e multidisciplinar, planejamento, pesquisas.
Reconhecemos que temos avanços no processo formativo, mas, quando se trata de formação de professores do campo precisamos, ainda, ampliar os espaços de discussões e de práticas, Pois, a realidade do campo não se adapta a pacotes prontos da realidade urbana, essa concepção de educação passa a exigir o pensar e fazer educação junto com os protagonistas da ação educativa, o homem e a mulher do campo, práticas e saberes que se articulem e dialogam com as lutas, com o modelo de matriz produtiva de base agroecologia e com as relações de trabalho que se travam nos territórios camponeses.
O caminho que percorremos para argumentar, fundamentar e defender epistemologicamente essa tese continua no caminhar, porém é preciso expressar o quanto tem sido rico, profundo e humanizador o escrever, o refletir, o escutar e o auscultar desses vários discursos, falas, dessas vivências e dessas experiências aqui compartilhadas enquanto elementos formadores da nossa inconclusão do ser professor-pesquisador-formador.
Ao escrever, descrever, analisar, inferir com todas essas contribuições, ideias, proposições, práticas e saberes, na busca de um saber-fazer e de um conhecimento libertador e humanizante, a consciência nos instiga, fustiga, a refletir sobre a riqueza que é o campo da Educação do Campo e o quanto desconhecemos esse capital cultural necessário para fortalecer as práticas educativas.
Quanto tem sido rico e necessário esse aprofundamento epistemológico sobre esse corpus de saberes e de conhecimentos que aqui são enunciados, anunciados, denunciados, compartilhados sobre formação de professores, sobre os saberes necessários para o exercício da profissão docente nas escolas do campo ou da cidade. O desvelado, o ad-mirado, as proposições de mudanças, de ressignificação, re-contrução que a pesquisa em fase de “in- -conclusão” está nos oportunizando. A reflexão-sobre-a-ação profissão docente que exige compreensão de que não se trata de um ofício sem saberes ou de saberes sem ofício, mas de um ofício feito da mobilização de vários saberes, vários conhecimentos, passa a provocar em nós professores, formadores o saber-fazer da autorreflexão crítica e, o saber-ser da sabedoria exercidos permanentemente, para apoiar o fazer e a leitura crítica de nossas práticas educativas individuais e institucionais.
Compreender ainda mais a partir das reflexões, discussões, estudos e pesquisas aqui compartilhados que os saberes necessários para instrumentalizar, mobilizar uma prática
educativa que se diz libertadora e humanizante são apreendidos nos vários espaços da vida e da formação docente, como por exemplo, os momentos e espaços de formação com a GEPEC/PE, compreendendo que o fazer do professor vai assumindo a identidade de profissionalização na convivência com os seus pares e na relação entre educador-conhecimento-educando. Saber que o ato de ensinar é uma especificidade humana e não a de transferir conhecimento. (FREIRE, 1996b).
Se a identidade da profissionalização do professor vai se construindo na convivência com outros sujeitos-professores, nos espaços de reflexão-ação-reflexão do fazer formativo e na relação entre professor-conhecimento-estudantes, esse passa a ser o foco, a essência e mesmo as estratégias de um processo/proposta de formação de professores do campo ou da cidade. Junte-se a essas estratégias a compreensão de que a função social da educação é a responsabilidade de formar aqueles cidadãos do campo ou da cidade , compreendendo a complexidade dos fenômenos da realidade social, aglutinando todos, juntos, num espaço contínuo, racional, ético, coletivo e solidário, de fazer educação e que aconteça em uma escola, qualquer escola, inclusive a do campo e que seja um espaço aberto à formação e construção cidadã e humana. O que exige Propostas Político Pedagógica de Formação de Professores de base contextualizada, libertadora e, que venha a fortalecer as lutas dos Movimentos Sociais do Campo no combate a precarização, ao aligeiramento e ao descompromisso político com a formação de professores do campo. São lutas que nesses momento político do país, e especial no contexto educacional, cabe a Educação do Campo e particularmente às escolas do campo e aos processos de formação orgânica de seus professores um lugar de destaque nessa construção pedagógica (CALDART, 2019, p.4).
O construto aqui apreendido, aguça ainda mais o olhar, para conhecer experiências já consolidadas com formação de professores para a realidade das escolas do campo, como a da UnB, são, práticas pedagógicas referenciadas pelos Movimentos Sociais do Campo para formação de docentes por ancorar epistemologicamente sua concepção de educação e de formação de professor da classe trabalhadora nas raízes da Educação Popular e de princípios metodológicos participativos, materializada através de uma matriz curricular multidisciplinar, com visão alargada de docência para além da sala de aula, docentes, também, envolvidos com a gestão de processos educativos escolares e comunitários, vindo todos esses saberes/fazeres/práticas dialogarem com o cotidiano e contribuindo para a construção, organização do trabalho pedagógico e escolar.
Propomos após essa caminhada transitiva e o contato com todo esse cabedal de conhecimentos sobre os saberes e, experiências com formação de professor do campo, que
todas as pessoas e instituições envolvidas com formação de professores da modalidade EJA (seja do campo ou da cidade) aprofundem os debates, as reflexões sobre as temáticas, problematizações, aqui anunciadas, estabelecendo o diálogo com os protagonistas dessa ação educativa, os Movimentos Sociais do Campo.
REFERÊNCIAS
ALBURQUERQUE, Mirian. A análise do discurso. Texto de aula. Recife: Mimeo, 2002. BANDEIRA, Hilda Maria Martins; IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. PRÁTICA EDUCATIVA: ENTRE O ESSENCIALISMO E A PRÁXIS. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v.23, n.42, p. 107-117, jul./dez. 2014
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, Livraria Martins Fontes, 1977.
BATISTA, Maria do Socorro Xavier. O campo como território de conflitos, de lutas sociais e movimentos populares. In: SCOCUGLIA, Afonso Celso; JEZINE, Edineide (Orgs.).