A terra tem sido elemento central de diversos conflitos sociais, consequência da historicidade colonial, centrada numa estrutura fundiária latifundista, numa produção agroindustrial voltada para o mercado externo com vistas à acumulação europeia. Como ilustra Fernandes (BATISTA, 2006, p. 2):
Há 500 anos, desde a chegada do colonizador português, começaram as lutas contra o cativeiro, contra a exploração e consequentemente contra o cativeiro da terra, contra a expulsão, que marcam as lutas dos trabalhadores. Das lutas dos povos indígenas, dos escravos e dos trabalhadores livres e, desde o final do século passado, dos imigrantes, desenvolveram-se as lutas camponesas pela terra. Lutas e guerra sem fim contra a expropriação produzida continuamente no desenvolvimento do capitalismo.
Ao longo da luta por direitos, como por exemplo, o direito à terra e a educação para a população da área rural, em dezembro de 1996, procura-se dar um novo impulso à educação com a promulgação da LDB 9.394, que no momento é a última palavra em educação, pelo menos no que se refere aos rumos teóricos que a educação deve seguir. Na nova lei, o Art. 28 afirma que:
Na proposta de educação para zona rural, cada sistema de ensino deveria realizar as devidas adaptações às peculiaridades de cada região, considerando os conteúdos curriculares, metodologias, interesses dos estudantes, organização do processo educacional, visando adaptá-lo aos ciclos agrícolas e às condições climáticas, além da preocupação com a estrutura natural do meio rural. As propostas da Lei 9.394, só corresponderia a uma verdadeira proposta de educação se, junto às mudanças estruturais, acontecesse uma mudança de valor na transmissão do conteúdo educacional para o homem do meio rural (BRASIL, 1996).
São lutas que vem sendo protagonizadas pelos Movimentos Sociais do Campo, por garantia de direitos e afirmação de identidades e, é no seio dessas lutas que nasce a Educação do Campo no contraponto dessa Educação Rural, instituída pelo Estado brasileiro. A história registra que os conflitos no campo, apesar de em sua grande maioria apresentarem como elemento central a luta por terra, também se registra:
As lutas no campo brasileiro têm início com o processo de invasão e colonização portuguesa. Os movimentos se originam dos conflitos em torno da luta por terra, mas também se rebelam contra as relações sociais de produção marcadas pela exploração, pela dominação e degradação da pessoa humana, como a escravidão, contra a negação da cidadania; pelos direitos sociais e trabalhistas; pelo reconhecimento das diferentes culturas. Essas múltiplas demandas envolveram diferentes sujeitos tais como índios, negros, caboclos, agricultores, escravos, ferreiros, barqueiros. O que denota que a resistência dos povos oprimidos e despossuídos está presente ao longo da história brasileira, nos períodos colonial, monárquico e republicano e é um dos elementos da identidade política do povo (BATISTA, 2006, p. 130).
Rebobinando o filme (MITSUE, 2001, p.86-92) para relembrar de forma breve alguns dos movimentos de luta pela terra e também por educação o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra – MST - foi buscar a ponta do novelo que ficou perdida desde as lutas messiânicas de: - Canudos na Bahia, onde trabalhadores rurais e ex-escravos peregrinavam pelo sertão, atrás do beato Antônio Conselheiro, o líder messiânico do Arraial dos Canudos, espaço onde todos tinham direito à terra e desenvolviam a agricultura familiar; - a Guerra dos Contestados foi um conflito gerado pela grande extensão de terra concedida a empresa norte-america
Brazil Railway Company para comercialização de madeira brasileira, essas terras estavam previstas para a construção da ferrovia São Paulo – Rio Grande do Sul, área exploradas e desflorestadas, deixando milhares de famílias que ali viviam expropriadas. Em meio a esse contexto surge na região de Campo Novos e Cutitibanos, em Santa Catarina, um movimento camponês de caráter político-religioso, liderado por um pregador e curandeiro chamado “Monge” José Maria.
Rebobinando um pouco mais desse filme de lutas pela terra no país, registra a história que no início da década de 1950, em Pernambuco (MITSUE, 2001, p.93) muitos dos antigos engenhos estavam confiados a foreiro, onde o foro, uma espécie de aluguel pago pelo uso das terras abandonadas pelos agricultores. Nesse sistema de foro, os donos do Engenho Galiléia, em Vitória de Santo Antão Pernambuco, impuseram o aumento do preço do foro e tentaram expulsar os foreiros da terra, que passaram a se mobilizar e o deputado Francisco Julião foi constituído advogado e passou a representa-los. A Sociedade Agrícola e Pecuária dos Plantadores de Pernambuco, uma instituição de auxílio mútuo que, também, servia para dar um enterro decente aos pobres, passou a ser espaço para as reuniões que ficou conhecida como Ligas Camponesas da Galileia. Como eram comuns os conflitos com os fazendeiros, em pouco tempo outras ligas foram formadas no Nordeste e em outras regiões do país, a consciência camponesa estava sendo formada no sentido da luta em torno de uma reforma agrária radical, que tinha por lema “Reforma agrária na lei ou na marra”.
Com o aniquilamento das Ligas Camponesas sob as botas dos militares, que assumiram a questão agrária de modo tão desastroso, com a conclusão da ditadura militar, surgiu o MST - Movimento dos Sem Terra - com grande relevância, num contexto de grandes mudanças na economia, na política e no campo da política, onde floresceu o acirramento das demandas por terra. Esse Movimento teve como base o acampamento da Encruzilhada Natalino, em Ronda Alta, no Rio Grande do Sul. Com o MST surge um novo momento para o campo, indo buscar o ponto essencial que pode mudar a realidade de uma sociedade que se encontra alheia à problemática da zona rural. Além dele, surge também o MASTRO (Movimento dos Agricultores Sem Terra do Oeste do Paraná).
Nesse clima de euforia de reconstrução político-educacional no país, as discussões de preparação da I Conferencia inicia-se em agosto de 1997, logo após o I Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera), realizado pelo MST. Os processos de discussões, reflexões e construções coletivas pelo país a fora para assegurar o direito de acesso e permanência à educação aos sujeitos do campo, contribuíram para a realização da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, em Luziânia, Goiás, de 27 a 30
de julho de 1998, tendo por argumento o batismo do que representaria um contraponto de forma e conteúdo ao que no Brasil se denominou de Educação Rural. Já a II Conferência Nacional por uma Educação do Campo realizada em 2004, traz como lema “Educação do Campo: direito nosso, dever do Estado”, reafirmou-se a posição originária de vínculo da Educação do Campo com o polo do trabalho desde os interesses da agricultura camponesa. Desde esses marcos regulatórios da Educação do Campo foram criados Fóruns, Pareceres, Diretrizes, Resoluções e Decretos para orientar as políticas públicas para a educação do campo (CALDART, 2012, p. 257-258).
A luta pelo acesso dos trabalhadores do campo à educação é específica (CALDART, 2012), necessária e justa, deve se dar no âmbito do espaço público e o Estado deve ser pressionado para formular políticas que a garantam massivamente, levando à universalização real e não apenas princípio abstrato. Nesse percurso foi criado em 2010 o Fórum Nacional de Educação do Campo (FONEC), no esforço de retomar a atuação articulada de diferentes movimentos sociais, organizações sindicais e outras instituições, com destaque agora para uma participação mais ampliada de universidades e institutos federais de educação.
Para Roseli Caldart (2012), ainda que a Educação do campo se mantenha no estrito espaço por políticas públicas, a tríade campo-educação-políticas públicas e suas relações constitutivas a vinculam estruturalmente ao movimento das contradições do âmbito da Questão Agrária. As suas disputas acirradas adentram o debate de conteúdo da política, chegando ao terreno dos objetivos e da concepção de educação, de campo, de sociedade, de humanidade. Essa prática social dos sujeitos do campo chamada Educação do Campo ainda em processo de constituição histórica sua “consciência de mudança” que seu nome expressa, tem algumas características que a identifica, a saber, no quadro abaixo baseada no pensamento de Caldart (2012, p. 261-262):
Quadro 2: Princípios da Educação do Campo PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
1-Constitui-se como luta social pelo acesso dos trabalhadores do campo à educação (e não a qualquer educação) feita por eles mesmos e não apenas em seu nome. A Educação do Campo não é para nem apenas com, mas sim, dos camponeses, expressão legítima de uma pedagogia do oprimido;
2-Assume a dimensão de pressão coletiva por políticas públicas mais abrangentes ou mesmo de embate entre diferentes lógicas de formulação e de implementação da política educacional brasileira;
3-Combina luta pela educação com luta pela terra, pela Reforma Agrária, pelo direito ao trabalho, à cultura, à soberania alimentar, ao território... Uma política de Educação do Campo nunca será somente de educação em si mesma e nem de educação escolar, embora se organize em torno dela;
4-Defende a especificidade dessa luta e das práticas que ela gera, mas não em caráter particularista, porque as questões que coloca à sociedade a propósito das necessidades particulares de seus sujeitos não se resolvem fora do terreno das contradições sociais... E isso se refere tanto ao debate da educação quanto ao contraponto de lógica de produção da vida, de modo de vida;
5-Suas práticas reconhecem e buscam trabalhar com a riqueza social e humana da diversidade de seus sujeitos: formas de trabalho, raízes e produções culturais, formas de luta, de resistência, de organização, de compreensão política, de modo de vida;
6-A Educação do Campo não nasceu como teoria educacional. Suas primeiras questões foram práticas. Seus desafios atuais continuam sendo práticos, não se resolvendo no plano apenas da disputa teórica. Contudo, exatamente porque trata de práticas e de lutas contra-hegemônicas, ela exige teoria, e exige cada vez maior rigor de análise da realidade concreta, perspectiva de práxis;
7-Seus sujeitos têm exercitado o direito de pensar a pedagogia desde a sua realidade específica, mas não visando a si mesmos: a totalidade lhes importa, e é mais ampla do que a pedagogia;
8-A escola tem sido objeto central das lutas e reflexões pedagógicas da Educação do Campo pelo que representa no desafio de formação dos trabalhadores, como mediação fundamental, hoje, na apropriação e produção do conhecimento que lhes é necessário, mas também pelas relações sociais perversas que sua ausência no campo reflete e sua conquista confronta;
9-A Educação do Campo, principalmente como prática dos movimentos sociais camponeses, busca conjugar a luta pelo acesso à educação pública com a luta contra a tutela política e pedagógica do Estado (reafirma em nosso tempo que não deve ser o Estado o educador do povo); e
10-Os educadores são considerados sujeitos fundamentais da formulação pedagógica e das transformações da escola. Lutas e práticas da Educação do Campo têm defendido a valorização do seu trabalho e uma formação especifica nessa perspectiva.
Fonte: Produção baseada nos estudos da autora acima mencionada (CALDART, 2012, p.261).
A luta dos povos do campo não é só por terra. Foi, e continua sendo, também, por escola, saúde e educação. É luta por garantia de direitos subjetivos. Nesse sentido, propor, discutir e materializar ações educativas em uma perspectiva transformadora e ancorada na utopia de que “outro mundo é possível” mesmo em tempos de um Estado liberal sob as relações de um sistema político e econômico capitalista, requisita de nós todos aquilo que Paulo Freire já na sua “Pedagogia de Esperança” (1992) afirmava como a necessidade de uma recusa intransigente de raciocínio fatalista que marcam a tentativa de impor o pensamento único. Para Freire, uma prática pedagógica (e porque não dizer uma prática política)
progressista precisa afirmar que “mudar é difícil, mas é possível”, resgatando as dimensões dos sonhos e das utopias possíveis. Como, por exemplo, a superação das desigualdades sociais através da distribuição equitativa de renda, da aplicabilidade da justiça social de forma igual para todo e qualquer cidadão, independente de credo, cor, etnia, gênero e classe social.
Partindo desses pressupostos, é fundamental entender que concepção de espaço, de território e de campo atravessa as reflexões dessa luta, para melhor compreender a trajetória da educação do campo no país. Educação do Campo como prática discursiva engajada politicamente e comprometida com os segmentos sociais que sofrem diferentes processos de marginalização e diferentes formas de exclusão social, realizando permanente leitura crítica dos contextos locais, nacionais e continentais. Compreendendo os contextos, os territórios como ação política no espaço em suas variadas dimensões e que essa natureza de ação é importante para compreender a trajetória da educação popular e do campo, pois a educação participa dessa política de espaço seja na manutenção dos espaços existentes ou em sua mudança, mediante as emergências pedagógicas que indicam também outras formas e lugares de ensinar-aprender.
O conceito de território utilizado na trajetória da educação do campo não é apenas como referência ao espaço geográfico controlado por determinada instituição ou relação social. Também é utilizado para representar o poder das teorias nos processos de transformação da realidade. Nesse sentido, os paradigmas são territórios teóricos e políticos que contribuem para transformar a realidade. Assim, o território é um trunfo dos povos do campo e da floresta. Trabalhar na terra, tirar da terra a sua existência, exige conhecimentos que são construídos nas experiências cotidianas e na escola (MOLINA, 2004).
O controle da terra demarca, segundo Saquet (apud BATISTA, 2006, p. 136), um território de conflitos, de expropriação, de exclusão, de relações de poder:
O território é compreendido como fruto de processos de apropriação e domínio de um espaço, inscrevendo-se num campo de força, de relações de poder econômico, político e cultural. O monopólio sobre a terra e poder que dela emana estabeleceu relações de dominação exercida pelos donos de terras sobre os subalternos e gerou inúmeros conflitos.
Não há outro caminho que não seja assegurar direitos – entre outros de uma educação e formação de qualidade – senão o da práxis do confronto, da denúncia e da reflexão-ação de uma pedagogia da esperança (FREIRE, 1992) e por isso mesmo contra-hegemônica. Mas essa ação só é humana quando é mais que um puro fazer, é um “quefazer”, isto é, quando também não se dicotomiza da reflexão. Por isso, defendemos a concepção de uma educação
comprometida com a libertação e humanização dos sujeitos e, que essa concepção de educação sirva de base para processos formativos de professores, de construção de saberes e conhecimentos para o exercício de uma prática educativa para além de conteúdos disciplinares, comprometida, também, com a organização e empoderamento popular para efetivar as transformações sociais.
Educação do campo que se faz com os sujeitos da ação, e não sobre eles, é promotora de mudanças e criadora de outras e novas disposições mentais no humano, com alta sensibilidade no admirar os contextos políticos, sociais e culturais onde atua. A razão de ser, de existir da educação do campo se define por seu questionamento e resistência às realidades injustas e por sua articulação com as lutas e com os movimentos sociais. Na prática da reflexão-ação, questionamos qual o campo da educação do campo? A luta no seu percurso histórico tem anunciado e denunciado que esse campo é formado pelas contradições de dois territórios: o campo do agronegócio e o campo da agricultura camponesa.
O agronegócio é o novo nome do modelo de desenvolvimento econômico da agropecuária capitalista, em que grandes propriedades são utilizadas na produção para exportação. Conforme explica Oliveira (MOLINA, 2004, p. 69), “a inserção cada vez maior do Brasil no agronegócio deriva de seu papel no interior da lógica contraditória do desenvolvimento do capitalismo mundializado”. É respondendo a essa lógica que se exporta para importar e importa-se para exportar (MOLINA, 2004). Estamos vivendo um “novo” capitalismo no qual a tecnologia, o conhecimento e a informação ocupam lugar de destaque e a produção de bens imateriais converte-se na base do novo mundo produtivo, social e cultural. Esse modelo de produção gera desigualdade, concentração de poder e, consequentemente, de riqueza e de território, gerando o controle da propriedade da terra que é um dos trunfos do agronegócio.
O campo da agricultura camponesa não é adepta do produtivismo, ou seja, produzir uma única cultura e com exclusividade para o mercado. O potencial de produção de alimentos da agricultura camponesa está na diversidade, no uso múltiplo dos recursos naturais. A Educação do Campo não existe sem a agricultura camponesa, porque foi criada pelos sujeitos que a executam. A Educação do Campo indissocia-se da reflexão sobre reforma agrária, sobre um novo modelo de desenvolvimento e o papel para o campo nele. Deve fortalecer identidade e autonomia das populações do campo e conduzir o povo do Brasil a compreender haver uma não hierarquia, mas complementaridade: cidade não vive sem campo, que não vive sem cidade (MOLINA, 2004).
O protagonismo popular, as marchas das ligas camponesas e as pressões dos movimentos sociais camponeses com suas práticas educativas e sua pedagogia própria, puxa-nos o fio da compreensão sobre a expressão “Educação do Campo”. É no documento base da I Conferência de maio de 1998, que estão os argumentos do batismo do que representaria Educação do Campo, de forma e conteúdo diferente ao que no Brasil se denomina Educação Rural:
Utilizar-se-á a expressão campo, e não a mais usual, meio rural, com o objetivo de incluir no processo da conferencia uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivência desse trabalho. Mas, quando se discutir a educação do campo, se estará tratando da educação que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural. Embora com essa preocupação mais ampla, há uma preocupação especial com o resgate do conceito de camponês. Um conceito histórico e político... (CALDART, 2012, p. 258).
O termo “educação do campo” aparece no cenário nacional com a aprovação do parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) nº 36/2001, relativo às Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo e com a marca de ampliação dos movimentos camponeses e sindicais envolvidos nessa luta. A compreensão de que a questão da educação não se resolve por si mesma e nem apenas no âmbito local: não é por acaso que são os mesmos trabalhadores que estão lutando por terra, trabalho e território os que organizam esta luta por educação, por políticas públicas que garantam aos trabalhadores do campo o direito à educação, especialmente à escola, e a uma educação que seja no e do campo7. (CALDART, 2012).
A educação do campo nasce do confronto à concepção de educação dominante constituída pela elite, que demonstrava desconhecimento e desprezo sobre a importância fundamental da educação para a classe trabalhadora. Assim, a educação foi se construindo como uma política excludente e dualista que separa a educação das elites e das classes populares. Porém, uma nova história da educação do povo brasileiro está sendo escrita, pelos
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No campo: “o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive” (KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2012, p.26) e do campo: “o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais” (ibid.), assumida na perspectiva de continuação da “luta histórica pela constituição da educação como um direito universal”, que não deve ser tratada nem como serviço nem como política compensatória e muito menos como mercadoria IBIDEM. 2012, p. 264.
sujeitos que a muito foram silenciados, usurpados e negados em seus direitos, enquanto sujeitos de direitos (MOLINA, 2004).
Por essas razões é que a Educação do Campo surge (MOLINA, 2004) como um novo paradigma que vem sendo construído por esses grupos sociais e que rompe com o paradigma da educação rural, cuja referência é a produtivista, ou seja, o campo somente como lugar da produção de mercadoria e não como espaço de vida. A Educação do Campo pensa o campo e sua gente, seu modo de vida, de organização do trabalho e do espaço geográfico, de sua organização política e de suas identidades culturais, suas festas e seus conflitos.
Predominantemente, a educação rural pensa o campo apenas como espaço de