Puxando mais um pouco o fio da reflexão crítica de Lenin (PISTRAK, 2000. p. 22), ao declararque “a escola (e processos de formação de professores – grifo meu) fora da vida, fora da política, é uma mentira e uma hipocrisia”, são alertas para não trilhemos por esses caminhos enquanto formadores de professores da modalidade EJA da classe trabalhadora do campo e, nos instiga refletir criticamente sobre a prática pedagógica da equipe técnica da GEPEC. Torna-se necessário em processo de formação de caráter crítico social possibilitar espaço democrático para o diálogo com a realidade da vida, com os acúmulos e as experiências dos Movimentos Sociais do campo, com as lutas e com os sonhos dos sujeitos cuja ação é pensada. Precisamos nos libertar desse estado de dormência (alienação) e aprender que a teoria e a prática nos possibilitam a construção do conhecimento, onde o professor problematizador (SCOCUGLIA, 2013. p. 121) “faz do processo de conhecimento um mediador da relação educador-educando e faz da conquista e da produção a busca permanente da consciência crítica reflexiva”.
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Nesses tempos de crises, inclusive em nosso sistema político e educacional, onde esses sistemas se assumem como democráticos, torna-se urgente ao professor crítico, reflexivo, Scocuglia (2013), a necessidade de aprender a ser democrático, pois:
A questão que se coloca é saber qual é a política dele [professor], e qual é a coerência que ele tem entre sua opção política e a prática pedagógica que desenvolve. Ele pode ser um político reacionário, mas também pode ser um político “radicalmente democrático”. Mas se ele é coerente com essa opção democrática, ele necessariamente – não escondendo sua opção – respeita a capacidade de optar que o educando deve ter, e até estimula essa capacidade (FREIRE; GUIMARÃES, 1984d, p. 87).
Essas questões referentes ao professor (formador – grifo nosso) crítico, reflexivo, que Paulo Freire traz em sua obra Pedagogia do Diálogo e Conflito, questões que aguçam nossas reflexões com relação a nossa prática educativa com os professores da EJA CAMPO-PE. A tomada de consciência política e crítica do que é Educação do Campo, da especificidade dessa educação, da importância da realidade sócio-política e cultural e das lutas por direitos dos sujeitos que dão origem a essa educação, independente desses professores e de nós formadores estarmos ou não ligados aos movimentos sociais, tomada de consciência necessária para que no fim das contas, essa nossa ação não se torne mais uma prestação de serviço, ou seja, venda, remuneração de nossa força de trabalho alienada.
Se, é preciso compreender o que é prática, também se faz necessário compreender que tipo de atividade é a educação. O termo Educação (BANDEIRA; IBIAPINA, 2014, p.108), comumente referido ao ato educativo, designa a prática educativa social, situada em um determinado tempo e espaço. A educação é decorrente das relações entre os seres humanos e, uma vez que o desenvolvimento social é tributário da consciência das produções que orientam a vida humana, a história da prática educativa está condicionada pela transformação dessas relações e produções consideradas adequadas a cada sociedade.
É por essa via da compreensão sobre prática educativa e Educação do Campo (EdoC) para subsidiar nossas reflexões, análises e argumentações que registramos e acolhemos a concepção de Caldart (2015), quando expressa que a Educação do Campo nasceu protagonizada pelos trabalhadores do campo e suas organizações, em movimento coletivo de pensar a educação, formação dos trabalhadores e não para eles lutarem por políticas públicas que garantam as condições para que essas práticas sejam construídas desde seus interesses sociais, políticos, humanos. A Educação do Campo foi criada pelos trabalhadores do campo como ferramenta para disputar políticas que lhes garantam condições objetivas de construir e
gerir, pela sua associação coletiva, a educação de que precisam para “conquistar sua própria emancipação”. Essa concepção de Educação do Campo é foco prioritário (não exclusivo) na luta por políticas de escolarização formal, pela histórica negação desse acesso aos trabalhadores e pela importância que a escola tem na construção do seu projeto educativo, especialmente na sua tarefa específica em relação ao conhecimento, assumindo a contradição de disputar junto ao Estado, “o colaborador mais disposto” do capital11, políticas que possibilitem atender as exigências formativas do polo do trabalho. Entendemos que nessa novidade histórica está a definição principal da especificidade da EdoC e, ao mesmo tempo, sua associação às lutas históricas do conjunto das classes trabalhadoras do país e de todo mundo (CALDART, 2015, p.2-3).
O entendimento dessa concepção de educação pelos professores e formadores associada as lutas e a realidade social-política-cultural dos povos do campo com suas especificidades, possibilitam o diálogo, a articulação com os conhecimentos que compõem as áreas dos conhecimentos, também, com os eixos estruturantes da Proposta Pedagógica da EJA CAMPO-PE, para materialização da prática docente. Pois, o caracteriza a prática de um bom professor é o esforço que esse faz para articular as dimensões política, técnica e humana, na construção de conhecimentos e saberes para empoderar os sujeitos para mudar, transformar a situação desumana. Portanto, suas práticas não devem se restringir à adoção incondicional de uma teoria e que também não deve apostar apenas no aprendizado a partir só da prática, pois este tem se mostrado um caminho frágil para a construção de referenciais básicos para EJA. É necessária a relação teoria X prática.
Na relação teoria verso prática a formação de professores da EJA CAMPO/PE, enquanto campo real onde se plasmam e se objetivam nossos compromissos de formação, de transformação e de ressignificação da prática pedagógica da GEPEC e das práticas docentes do coletivo de professores da EJA CAMPO, Souza (2002) leva-nos a refletir que a prática pedagógica deve contribuir na análise e compreensão da:
[...] complexidade PROFESSOR, a complexidade ALUNO, a complexidade CONHECIMENTO em suas INTER-RELAÇÕES no interior de um CONTEXTO econômico, social, interpessoal e institucional que pode ser caracterizado de DIVERSIDADE CULTURAL ou pluriculturalidade por meio de uma determinada instituição (Escola, Partido Político, Igreja, Movimento Sociais Populares, entre outros) (SOUZA, 2002, p.7).
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Scocuglia (2001, p.101), em seus estudos sobre A história das ideias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas, expressa que: a “re-educação do educador, professor, também se dá na práxis reflexiva, que constitui um dos fios condutores do discurso político-pedagógico freireano e, a preocupação com a formação profissional-técnica e a assunção de um compromisso sócio-político”.
A atividade educativa tem caráter pedagógico, por isso convém tecer algumas considerações a respeito da tríade prática educativa, prática docente e prática pedagógica. Todas as práticas constituem campos que partilham a ação educativa, a intencionalidade, pois a vida social é fundamentalmente prática. Agimos sobre e a partir das suas necessidades (MARX; ENGELS, 2002 apud BANDEIRA; IBIAPINA, 2014). São três os aspectos que influenciam a compreensão das práticas, sejam elas, educativas, pedagógicas ou docentes: 1- as necessidades; 2- o nível de consciência; e 3- o estado de intencionalidade.
Nesse sentido para BANDEIRA; IBIAPINA (2014, p.113): prática educativa, como já explicitada, é ação intencional que acontece em diferentes lugares e tempos. Prática pedagógica é um processo educativo que também se dá em vários espaços, no atendimento das necessidades sociais práticas e teóricas. Prática docente traz o atributo de ser exercida por profissional do ensino, cuja ação, seja ela sistemática ou assistemática, dá-se sempre no ambiente escolar.
É necessário admitir que a prática docente, atribuída à função do professor em contexto escolar, traz a expectativa de que quem a desenvolve volta-se para finalidades e objetivos intencionais reflexivos-críticos. Todavia, considerando que a profissão docente engloba profissionais de diferentes áreas, portando diferentes concepções, dentre outros aspectos, advém a explicação da ausência ou da insuficiência de conhecimentos pedagógicos. Prática docente remete à ação do professor e ao contexto escolar, mas isso não é suficiente e necessário para qualificá-la como pedagógica. É pedagógica quando a intencionalidade é ação planejada e concretamente realizada com estado ativo da consciência, tanto no ato idealizado quanto na sua operacionalização (BANDEIRA; IBIAPINA, 2014).
Então, considerando a tridimensionalidade da prática educativa, compreende-se que os níveis de práticas destacados por Vázquez (apud BANDEIRA; IBIAPINA, 2014), incluindo desde ação espontânea, reiterativa, reflexiva e que, com maior grau de expansão, chega-se à criativa, de fato são os que qualificam as faces dessas práticas.
Para as autoras acima mencionadas, as necessidades advêm da prática, são manifestadas no trabalho, na criação ou na práxis têm finalidades, cuja realização exige trabalho ativo da consciência e das condições materiais. Como a realidade não está
determinada na sua completude, a necessidade em desenvolver flexões críticas no contexto das práticas existe em possibilidades, cuja realidade carrega a premissa abstrata do devir. Sendo assim, o docente é parte responsável na construção de sua história, de suas necessidades da vida pessoal e profissional. Nesse processo, compreender a relação teoria e prática é condição fundamental para possibilitar práxis (BANDEIRA; IBIAPINA, 2014).
Paulo Freire, em suas obras Pedagogia do Oprimido (2005) e Educação como Prática da Liberdade (2011), anuncia que a natureza humana não é portadora de uma especificidade da qual se extrai sua essência, como entendia a pedagogia da essência. O ser humano se constrói historicamente, logo, não é possível distanciar o homem do contexto, dos constrangimentos, dos aspectos negativos ou contraditórios. Nesses termos, embora aconteçam circunstâncias de opressão, ainda existe a possibilidade de que o indivíduo se transforme (BANDEIRA; IBIAPINA, 2014).
O agir consciente, nesse ponto, sugere (BANDEIRA; IBIAPINA, 2014) não somente o conhecimento de si mesmo, mas o indispensável reconhecimento da relação com o outro e com o contexto, que no pensar de Freire é:
A consciência do inacabamento do indivíduo implica em sua educabilidade. O ato educativo está associado à tomada de consciência da situação real dos que nela interagem. “O estado e as palavras são igualmente expressões da prática dos homens, e conscientizar é assumir a consciência deste fato” (FREIRE, 2011, p. 20).
Nesse âmbito, consciência tem caráter teórico-prático, está vinculada à vida social. Por essa via, o autor, indica: “[...] conscientização muitas vezes significa o começo de uma posição de luta”. (FREIRE, 2011. p.15 apud BANDEIRA; IBIAPINA, 2014). O agir consciente, nesse ponto, sugere não somente o conhecimento de si mesmo, mas o indispensável reconhecimento da relação com o outro e com o contexto.
Se as práticas educativa, docente e pedagógica trazem no seu interior aspectos como as necessidades, o estado da intencionalidade e do nível de consciência que significa luta e posicionamento político-ideológico e, se a prática educativa, ela tem alcance pedagógico, filosófico, social e histórico e, por isso, é apropriado falar de uma consciência da prática educativa como articulação entre atividade objetiva e subjetiva do homem. Que no pensar de Vázquez (2007 apud BANDEIRA; BIAPINA, 2014, p.114), o trabalho de educação da consciência está entre a atividade teórica e a prática transformadora, envolvendo a organização dos procedimentos materiais e da planificação da ação.
São esses aspectos que constituem a dimensão da prática educativa, ou seja, o estado/nível da necessidade/intencionalidade/consciência no exercício da formação docente para possibilitar a aquisição/construção de saberes/conhecimentos necessários para a compreensão e o aprofundamento dos princípios e fundamentos da matriz pedagógica da EdoC de raiz freireana, agroecológica e humanizadora. Dessa posição, deduz-se que a unidade teoria-prática se dá por meio de várias mediações, pois a atividade da consciência é “[...] inseparável de toda verdadeira atividade humana, apresenta-se [...] como elaboração de fins e produção de conhecimentos em íntima unidade” (BANDEIRA; IBIAPINA, 2014, p.114). Para Souza (2009):
Práxis pedagógica seria condensação/síntese da realização interconectada da prática docente, da prática discente, prática gestora, permeadas por relações de afeto (amores, ódios, raiva...) entre seus sujeitos, na condução de uma prática epistemológica ou gnosiológica que garantiria a construção de conhecimentos ou dos conteúdos pedagógicos (educativos, instrumentais e operativos), de acordo com opções axiológicas de determinados grupos culturais da finalidade educativa e dos objetivos de educações específicas (SOUZA, 2009, p.37).
Dessa perspectiva, Souza (2009) diz que a educação tem uma única finalidade que é contribuir para a construção da humanidade dos seres humanos, em suas diversas feições em todos os quadrantes da pós-modernidade/mundo que abrange o conjunto da Terra. E seus objetivos são determinados por suas diferentes adjetivações (educação escolar, religiosa, profissional, sexual, (do campo) entre tantas outras miríades de adjetivos) que, muitas vezes, se não impedem, dificultam a percepção e a garantia da substantividade dos processos educacionais.
A prática pedagógica para Souza (2009) é a ação institucional da agência formadora (no caso em estudo, a agência formadora é o Estado de Pernambuco, através da SEE/GEPEC) de quaisquer formações, inclusive da formação de professores, de que esteja encarregada por uma sociedade ou por setores dessa sociedade. O que exige de nós, professores e formadores, o compromisso político e social no exercício de nossa prática/práxis docente/pedagógica que se assume humanizadora, comprometer-se permanentemente com a denúncia em processo radical de transformação do mundo, para que homens e mulheres do campo passem a “ser mais”. Não há outro caminho de assegurar o direito ao direito – entre outros de uma educação e formação de qualidade – senão o da práxis do confronto, da denúncia e da reflexão-ação de uma pedagogia da esperança (FREIRE, 1992) e por isso mesmo contra-hegemônica. Mas essa
ação (aqui formação de professor da EJA CAMPO) só é humana quando, mais que um puro fazer, é um “quefazer”, isto é, quando também não se dicotomiza da reflexão.
As necessidades dos sujeitos, sejam do campo ou da cidade, têm suas raízes no que HELLER (1986 apud BANDEIRA; IBIAPINA, 2014, p.112) diz ao analisar a teoria das necessidades em Marx. Ela ressalta que essas necessidades estão associadas ao conjunto das relações sociais, que têm raiz histórico-filosófico-antropológica. E, que no processo de produção da sociedade, essas necessidades se desenvolvem e se modificam, e isso delineia nova forma de organizar a educação e as práticas educativas. Necessidades que também vão delinear a aquisição de novos saberes da experiência docente para consolidar práticas educativas libertadoras nas escolas do campo ou da cidade.
Esse posicionamento nos reporta aos denunciados implicitamente nos inúmeros fracassos e descréditos de processos aligeirados de formação docente, de escolarização dos educandos, para dar conta de “acabar” com o analfabetismo no país, para responder rapidamente às demandas educacionais da sociedade civil. Práticas educativas essas desacreditadas, desarticulada das lutas dos povos do campo para assegurar direitos, são práticas criticadas radicalmente em seus princípios e objetivos quantificáveis propostos.
É este também um problema com raiz nos próprios homens – que não são os desvalidos, os oprimidos, os alienados – os alienadores da grande maioria da população em situação de fome em todas as dimensões. Estes alienadores são portadores de necessidades conscientizadoras e humanizantes radicais, como possibilidade de realização das necessidades radicais da maioria, como exemplo o direito natural de ter direito ao direito de educação, de alimentação, de saúde. Daí o profético utópico Paulo Freire apostar na promoção da prática ingênua para a prática reflexiva crítica. Ele diz que essa promoção de consciência não se dá automaticamente e que uma das tarefas precípuas da práxis, prática educativa-progressista do professor, (do formador – grifo nosso) é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil e da problematização. A prática educativa tem de ser em si um testemunho rigoroso de decência e de pureza. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador (FREIRE, 1996b).
Por essa razão, Freire (1992), na relação professor-aluno, vê o professor bancário – (o formador bancário – grifo nosso) como aquele que fala da realidade/cotidianidade como se ela fosse estática, sem movimento, algo que se encontra fora da realidade dos sujeitos, enchendo-os de conteúdos pela narração, distante do cotidiano. Para este professor e para este formador, a educação é um “ato de depositar” no qual os alunos são recipientes e o professor
é aquele que “deposita”. O teórico Freire formula que, para este professor (este formador – grifo nosso), o método escolar da educação de adultos, por exemplo, jamais proporá aos alunos considerar a realidade de uma maneira crítica (FREIRE, 1980).
O ensinar, o formar, exige o assumir de uma identidade política e a consciência de luta de classes. Diz Orso (2008) que se a política é algo inerente às relações sociais, não dá para compreender a educação fora do contexto social. E continua:
Precisamos analisá-la como algo que é influenciado e que também influencia; como determinada e determinante social. Portanto, não basta o professor se preocupar em fazer bem o trabalho que faz, também é preciso que reflita sobre como o faz, sobre as implicações e consequências do que faz. [...] Ainda que para muitos seja difícil admitir, ao ser docente o professor não deixou de fazer parte da classe trabalhadora (ORSO; GONÇALVES; MATTOS, 2008. p.7-8).
Scocuglia (2013), destaca que, a formação de professores, além da competência técnica, compreende o aprendizado político inerente a todas as escolhas e decisões – que vão desde o livro didático até a mobilização por melhores salários. Dito de outra forma, o processo reeducativo dos trabalhadores da educação se encontra mergulhado em sua politicidade.
Deduz-se que o papel do educador/professor/formador, principalmente o educador- -professor popular, é muito mais abrangente, envolvendo fatores empíricos sólidos para o desenvolvimento específico no trabalho com jovens e adultos e se configura como um papel importante no âmbito da formação do indivíduo, seus valores, crenças, cultura, afirmação identitária e meio social. No entanto, esse ensinar requer um rigor metódico (FREIRE, 1996b, p. 28), onde “o educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”. Prática de um ensinar/formar que deve ultrapassar ou romper com a visão bancária da educação e de uma consciência ingênua – pois nesta visão os estudantes não se transformam em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado e, consequentemente, de sua história.
A necessidade de compreensão sobre as concepções de educações, entre essas, a de Educação bancária/conservadora e de Educação do Campo é urgente no contexto da formação de professores para atuarem nas escolas do campo. Nesse cenário das contradições sobre educação para a classe trabalhadora, a educação bancária, hegemônica e, conservadora não mostra os sujeitos, os homens. Nela eles aparecem como seres dominados, adaptados, ajustados, silenciados, clientes, metas, fato esse que anula o poder criador dos mesmos. É por
contrapor-se a essa Educação bancária que Freire (1980) enfatiza a educação problematizadora, porque é nela que os homens vão percebendo criticamente o mundo, como estão. Nela educadores, educandos, estudantes, professores, formadores, o Estado e os demais envolvidos são sujeitos em transformação, sujeitos do processo em que crescem juntos.
Refletir sobre a postura do educador, do professor problematizador e do Estado democrático de direito, em relação a homens e mulheres dizer a sua palavra, ter o direito de fazer suas escolhas, direciono meu refletir a respeito da pouca, ou quase nenhuma, “autonomia” dos professores da EJA CAMPO-PE com relação as decisões sobre as discussões/elaboração/execução de seu (próprio) processo de formação continuada, enquanto sujeito-protagonista dessa ação. Em sua Pedagogia da Autonomia, Freire (1996b, p.66-67) diz que “ensinar (formar – grifo meu) exige respeito à autonomia do ser do educando”. Fazendo analogia a essa expressão “autonomia”, aqui neste estudo o ser educando é o ser professor ou educando-professor em processo de consciência de seu inacabamento e que precisa defender rigorosamente o princípio da autonomia para participar e decidir a agenda de seu processo formativo.
Por sua vez, o professor (o formador) humanista, revolucionário, libertador pensado por Freire (1980) e que vai de encontro ao professor (ao formador) bancário busca corresponder às perspectivas dos sujeitos-estudantes para comprometer-se num embasamento crítico e numa procura da mútua humanização. É este tipo de professor pensado/proposto por Paulo Freire que precisa atuar nas escolas do campo, alimentando sua prática educativa numa concepção de educação problematizadora, fundamentada na criatividade, estimulando uma ação e uma reflexão verdadeira sobre a realidade, respondendo, assim, à vocação dos homens