Factores que influenciam a análise, reflexão e tomada de decisão

Em relação ao objectivo “identificar factores facilitadores ou inibidores da análise, reflexão e tomada de decisão por parte dos estudantes”, procedeu-se de forma idêntica aos anteriores, ou seja, elaborou-se um diagrama, o qual permitiu uma visualização mais clara no sentido de se começar a analisar quais os factores que podem influenciar a análise, reflexão e tomada de decisão. A partir do esquema que se segue, verifica-se que está presente uma categoria que se intitulou de “factores influentes” e cinco subcategorias.

Figura 16 – Diagrama relativo aos factores que influenciam a análise, reflexão e tomada de decisão por parte dos estudantes

Globalmente, verificou-se que existem cinco factores (subcategorias) que influenciam a análise, reflexão e tomada de decisão, cuja existência facilita o processo, enquanto a ausência de um ou mais o dificulta: conhecimentos, discussão de situações concretas, experiência/contacto com situações reais nos ensinos clínicos, tipo de orientação e tempo para reflectir.

Sempre que se proporcionou e nos momentos considerados adequados ao longo de cada entrevista, questionou-se os estudantes no sentido de se procurar compreender o que influencia a sua reflexão. Assim, quando eles referiam, por exemplo, que tinham pensado sobre o problema, perguntava-se o que tinham reflectido, quando, como, por quê, sempre no sentido de se perceber pormenores, estratégia que é também muito aconselhada por J. Corbin e A. Strauss (84).

Vários estudantes referiram que os conhecimentos de ética e deontologia ajudam a perceber a existência dos problemas e também a reflectir sobre os mesmos, orientando a decisão. Outros mencionaram que a falta desses mesmos conhecimentos constitui, pelo contrário, um factor impeditivo no processo de reflexão e tomada de decisão. Análise, reflexão e tomada de decisão Conhecimentos Discussão de situações concretas Experiência /contacto com situações reais Tipo de orientação Tempo para reflectir

O mesmo aconteceu em relação à discussão de situações concretas, que consideraram como um factor facilitador, tal como a acumulação de experiências em ensinos clínicos.

Um outro factor referido pelos participantes no estudo tem a ver com o tipo de orientação, uma vez que mencionaram por várias vezes que quando o professor disponibiliza algum tempo e atenção para reflectirem sobre determinadas questões, isso ajuda em reflexões futuras e, consequentemente orienta nas tomadas de decisão.

Da interpretação dos dados, verificou-se que os estudantes mencionam como factores facilitadores os conhecimentos adquiridos nas aulas de Ética e Deontologia e as discussões de situações concretas efectuadas ao longo das mesmas, o que está bem evidente nos seguintes extractos de duas entrevistas realizadas:

“A disciplina de ética tem bastante influência porque nós na ética nós baseamo- nos… ou melhor nós temos em conta todo aquele raciocínio… principalmente todas aquelas discussões que temos na sala de aula em que os próprios colegas dão exemplos de situações que já viveram… tudo isso nos faz reflectir muito e … era o que eu estava a dizer… ganhar aquela consciência de tudo daquilo que é certo para se fazer… “ (4º ano, E 4)

“Ajuda muito porque uma coisa é a gente ter o conhecimento no geral e são os princípios, as noções e mais ou menos estas… aquelas… não são regras… mas é mais ou menos aquela forma de actuação, uma maneira de agir… outra coisa é o discutir situações em particular porque cada uma tem especificidades diferentes e a gente vê o que é que seria mais correcto ou não fazer numa determinada situação” (4º ano, E 5)

Referem também a ocorrência de situações idênticas e experiências anteriores como um factor facilitador da reflexão e também o facto de o professor/orientador proporcionar momentos de reflexão sobre casos reais ao longo dos ensinos clínicos.

“A nossa reacção agora é diferente, já conseguimos reagir talvez por já termos mais experiências tanto no 2º como no 3º ano, mais maturidade. No 2º ano, estamos demasiado centrados em nós e não no doente. É essencialmente o facto de termos tido uma série de experiências que nos permitiram reflectir” (4º ano, E2)

“A gente pensa de outra maneira, já temos experiência prática diferente da do 2º ano já… já passa por nós diversas situações e já reflectimos de maneira diferente, já ponderamos certas coisas, já... é diferente, já temos mais aquela independência e aquela autonomia e já reflectimos de outra forma, já não temos tanto problema em perguntar à nossa orientadora certas coisas, somos mais acanhadas no 2º ano […] Consigo raciocinar de forma diferente devido às experiências por que nós já passamos... as experiências práticas ajudam muito...” (4º Ano, E3)

Constata-se que, enquanto os estudantes dos primeiros anos do curso referem como factores facilitadores as aulas de Ética e as reflexões ao longo destas, os que se encontram numa fase mais avançada fazem ainda menção às experiências anteriores e à influência que o professor/orientador pode ter, ao valorizar problemas de natureza ética, colocar questões sobre eles e proporcionar espaços de reflexão.

Efectivamente, os estudantes dos primeiros anos falam com muita frequência na importância das aulas de Ética e Deontologia e atribuem muito ao professor o conhecimento. Por outro lado, os dos últimos anos valorizam muito as experiências anteriores e verifica-se que adoptam uma posição mais relativista: “já reflectimos de maneira diferente, já ponderamos certas coisas […] consigo raciocinar de forma diferente devido às experiências por que nós já passámos” (4º ano, E3).

No que respeita aos factores inibidores da análise, reflexão e tomada de decisão, referem a limitação de tempo durante os ensinos clínicos, a falta de oportunidade para discutir situações concretas, uma maior preocupação com os procedimentos técnicos e com as rotinas e a falta de contacto com situações reais. Como exemplos, passa a citar-se o que foi transmitido por um dos estudantes:

“Estamos mais concentrados no que fizemos bem ou não... naquele momento o mais importante é a nossa evolução, o nosso desempenho... porque a própria orientadora perguntava-nos... cingíamo-nos ao nosso papel... estamos ali a fazer um estágio... Quando estávamos fora do estágio é que falávamos nesses assuntos... será que eu devo fazer aquilo ou será que devo fazer como aprendi? É aquela preocupação com o estágio e descuramos um bocadinho esses aspectos, preocupamo-nos mais com o nosso desempenho do que com o que se passa no serviço.” (1º ano, E 16)

Este foi um facto comprovado ao longo das observações efectuadas e bastante evidente durante as reuniões. Por exemplo, naquelas em que houve oportunidade de observar, entre os estudantes do 2º ano e o professor/orientador no final do turno, geralmente começavam pela leitura e correcção dos registos relativos aos doentes, depois cada estudante falava da forma como tinha decorrido o turno, sobre as técnicas e os procedimentos e no modo como tinha sido ou não capaz de estabelecer prioridades e gerir o tempo. Seguidamente, o professor/orientador dava algumas orientações relacionadas com o desempenho e, geralmente, o que acontecia era que, entretanto, se aproximava a hora de acabar o turno e tinham de terminar as reuniões.

As reuniões semanais entre os estudantes do 3º ano e o professor decorreram de forma idêntica, apesar de por vezes já “restar” algum tempo e fazerem algumas reflexões sobre questões relacionadas com a informação ao doente e o respeito pela

privacidade e autonomia. Por exemplo, durante uma manhã em que se permaneceu numa reunião38, um dos estudantes referiu que quando ia administrar a terapêutica tinha sempre a preocupação de explicar a mesma aos doentes quando era a primeira administração e de verificar se aceitavam ou não fazê-la. O professor enfatizou que um acto de administração de terapêutica constitui uma responsabilidade e reflectiu em conjunto com os estudantes presentes sobre a importância de informar sempre os doentes e obter o seu consentimento.