Fatores ambientais que influenciam a postura

Je me suis progressivement aperçue que le travail de chercheur a quelque chose d'artisanal. Non pas au sens vulgaire où ce travail serait un “bricolage“, mais au sens noble où il s'agit de faire des choses, et de maîtriser une foule considérable d'actions.

Propos liminaire

Cette recherche se donne donc l’ambition d’une réflexion critique à propos de la forme scolaire républicaine [de socialisation et] d'éducation de l'enfance, caractérisée par une organisation coménio-cartésienne de l'enseignement48 et par une tradition pédagogique qualifiée de “classique“.

Si elle concerne l’école républicaine et vise une réflexion à propos de sa « refondation » (Peillon, 2013) et de sa « reconstruction » (Go, 2007), elle parle d’abord et surtout d’une école en particulier, d’une école spécifique sur laquelle s’exerce la réflexion et l’enquête, qui est l’École Freinet située à Vence dans les Alpes-Maritimes, et qu’il s’agit de voir comme une référence historique pour la “pédagogie Freinet“.

Comme j'ai commencé à l'indiquer, mon intention n’est pas de faire une description précise, au sens ethnographique49 du terme, de ce lieu emblématique, mais d’en présenter (nous y reviendrons tout au long de ce travail) quelques spécificités et caractéristiques qui en font un lieu pédagogique particulier. Pour cela, j'ai utilisé une démarche clinique, du grec κλιvικός – qui concerne le lit (klinè, lit), le lieu où l'on est couché (klinein, se coucher). Le médecin oublie les théories existantes sur les maladies, et s’installe au pied du lit du malade pour l’observer, et le faire parler sur ce qu’il ressent. C’est ce qu’explique Foucault : le médecin du XVIIIe exerce

48 Élèves d'une même classe d'âge réunis au même moment dans un même lieu pour suivre un même programme d'enseignement où défilent ce que Brousseau appela – dès la fin des années 1970 dans ses articles de Recherches en didactique des mathématiques – les « objets de savoir » issus d'un « texte du savoir » (Brousseau, 1998).

49 Une certaine description de l’École Freinet a été établie dans le travail de thèse suivant : Gégout, P. (2017). Étude pragmatiste de la pédagogie d’Élise et Célestin Freinet à l’École Freinet de Vence : temps d’enquête et reconstruction de la forme scolaire d’enseignement. Thèse de doctorat, Université de Lorraine, Nancy.

son regard, la clinique est une sorte de performance de l’observateur, c’est le coup d’œil (on dit “avoir l’œil“), et sa fonction est de démystifier l’ordre des apparences, de voir ce que les autres ne voient peut-être pas. Pour le dire de façon très générale, la clinique a révolutionné la médecine, elle a rendu visible, grâce à l’observation fine, ce qui auparavant n’était jamais vu, en abordant pour lui-même l’objet de son expérience (le corps). Le problème que s’est posé la pensée clinique est le problème de l’exactitude de l’observation : cela implique qu’elle soit sans lacune, et qu’elle soit sans déviation dans le langage qui transcrit l’observation :

« la rigueur descriptive sera la résultante d’une exactitude dans l’énoncé et d’une

régularité dans la dénomination. (…) apprendre à voir, c’est donner la clef d’un langage qui maîtrise le visible » (Foucault, 1963, pp. 114-115).

Ainsi l’enquête devait prendre le plus de distance possible avec les catégories mentales à partir desquelles nous sommes susceptibles de regarder l’école, car voir, c’est la plupart du temps « espérer trouver ce que nous attendons, et non ce que nous ignorons ou redoutons, à tel point qu’il peut nous arriver de ne pas croire à ce que nous avons vu (c’est-à-dire à ne pas voir) » (Laplantine, 2002, p. 12).

À l'École Freinet, les atypies50 sont nombreuses et elles ne deviennent “compréhensibles“ pour le visiteur profane qu’après un long travail de déconstruction puis de reconstruction. Il s’agit pour cela de remettre en doute ses représentations, ses stéréotypes, ses idées, ses appréhensions, et comme l'explique Douglas les classifications intériorisées à notre insu :

« Pour penser la société, nous disposons des catégories que nous utilisons lorsque nous parlons de nous-mêmes avec les autres membres de la société. Ces catégories sont opérationnelles à tous les niveaux. Au sommet se trouvent les règles sociales les plus générales et, à la base, les règles sociales les plus spécifiques. On trouve des exemples de ces dernières dans le domaine des situations domestiques si l'on énumère le rôle des enfants et des adultes, des hommes et des femmes. À partir de là, nous reproduisons automatiquement les schémas d'autorité et de division du travail au sein du foyer. (...) Comment pouvons-nous penser notre situation en société sans utiliser les classifications établies au sein de nos institutions ? » (Douglas, 1999, pp. 114-115).

50 J’emprunte ce terme à Eirick Prairat, terme qu’il suggéra le 8 septembre 2017 lors de la soutenance de Gégout pour parler des spécificités d’organisation et de fonctionnement propres à cette école et à la pédagogie mise en œuvre par Élise et Célestin Freinet.

Ainsi, lorsque le chercheur-ethnographe s’engage dans une enquête sur le terrain, il se doit d'engager un travail que Bourdieu appelle objectivation de l’objectivation51 : il doit s'efforcer de mettre à distance ce qui l'empêche de voir, ce qui restreint son acuité réceptive, ou ce qui oriente son questionnement et le prédispose.

Dans son principe, l'enquête ethnographique se caractérise par l’étrangeté radicale des enquêtés. Pour Morgan, Malinowski, Levi-Strauss et bien d'autres, il s'agissait de rencontrer une ethnie lointaine, de se confronter à une langue inconnue, etc. L'étude commençait par un inventaire minutieux des objets matériels, une description des comportements observés, et de premières hypothèses sur les règles religieuses, morales, sociales. Dans l'usage que l'on peut faire aujourd'hui de l'ethnographie – et notamment d'une ethnographie de l'école comme celle entreprise par Woods –, ces caractéristiques s'adaptent à des collectivités qui ne sont pas, pour l'observateur, totalement “étranges“ dans la mesure où il vient à la rencontre de personnes appartenant à la même société que lui.

Il m'a fallu intérioriser cette nouvelle posture, celle du chercheur ethnographe, ayant abandonné l’idée d'agir dans la classe. Observer, s’observer, comprendre de l’extérieur et le plus finement possible, rester au dehors tout en ayant une place dans le dedans de l’expérience, voilà ce à quoi je dus m’exercer lors de mes stages à l’École Freinet. Il fallut alors lutter contre l’habitude, remettre en cause les automatismes, observer les résistances, travailler en profondeur. Cela a pris du temps, le temps des immersions à Vence, le temps des discussions avec les experts de cette pédagogie, le temps de l’intégration de nouveaux éléments me donnant accès à une nouvelle façon d’appréhender la question éducative.

Apprendre à penser autrement fait également partie, me semble-t-il, de la formation du doctorant. Certes, cela consiste comme je l'ai dit à intégrer une équipe de recherche, collaborer avec des chercheurs, travailler avec son directeur de thèse : le doctorant découvre un monde, celui d’une école de pensée particulière, s’articulant à des cadres théoriques spécifiques. Mais la

double contrainte de cette découverte est qu'il s'agit d'assumer une expérience de solitude, comme nous en avertit clairement Paillé :

« Il n’existe pas de règles générales qui puissent être formulées pour toutes les situations d’enquête de terrain, possibles et imaginables. Les variations entre les circonstances et les objectifs d’investigation, entre les trajectoires et les personnalités des enquêteurs et des enquêtés sont d’une diversité infinie. Le hasard des rencontres et des événements, la chimie des “atomes crochus“ ou des “mauvaises vibrations“ y ont une grande importance, et si guidés soient-ils par les dispositifs de typification qui équipent les situations, restent de l’ordre de l’imprévisible ou de l’impondérable. La capacité du chercheur à se débarrasser d’une espèce de rigidité académique, à se démunir de son jargon et à parler la langue en usage, le bon sens et le respect d’autrui sont impossibles à formaliser et difficiles à enseigner » (Paillé, 2006, p. 33).

Par les séjours de recherche qui ont suivi mon premier stage à l’École Freinet en mai 2015, ce lieu est devenu entre septembre 2015 et juin 2018 “mon terrain d’enquête“, dans le cadre de mon projet doctoral.

N’ayant, comme je l'ai dit, aucune formation théorique dans les domaines de l’anthropologie et de l’ethnographie, c’est en amont des visites à partir des explications données par mon directeur de thèse au cours de nos réunions de travail, et par les séminaires au sein de l'équipe de recherche Normes & Valeurs, que j’ai pu appréhender certaines techniques de recueil du matériau empirique nécessaire à l’élaboration de cette étude. J'ai tenté de construire au fil de l’eau sur le terrain même des savoir-faire et des savoir-être spécialisés. Pendant cette période, il s’agissait pour moi de fréquenter ceux qui en ont l’expérience et la maîtrise pour me montrer « comment on fait ». Apprendre ainsi “sur le tas“ relève d'une tradition de formation par « frayage » (Johsua, 1998), mais augmentée d'une (modeste) ambition praxéologique52 visant à se rendre capable de comprendre des problèmes pratiques. Pour y parvenir, j'ai entrepris de lire certains ouvrages d'initiation à l'ethnographie et à ses techniques, ainsi que divers articles scientifiques portant sur ce type d'approche du terrain. C'est à partir de ces lectures, et en fonction des caractéristiques de ma question de recherche, que j'ai conduit ma réflexion sur les conditions épistémologiques et l'organisation méthodologique susceptibles d'étayer mon activité d'enquête.

Les éléments d’une recherchesont l’empirie (le terrain, la réalité concrète

52 Toute action humaine procède d'une praxéologie, et l'on pourrait « imaginer un monde institutionnel dans lequel les activités humaines seraient régies par des praxéologies bien adaptées permettant d’accomplir toutes les tâches voulues d’une manière à la fois efficace, sûre et intelligible. Mais un tel monde n’existe pas » (Chevallard, 1998, p. 4).

des pratiques effectives), la méthodologie (l'organisation rationnelle des règles d’enquête et des procédés mis en œuvre pour établir le vrai), les techniques (les façons particulières et précises de mener l’enquête), la théorie (les discours formant un ensemble systématique à propos d’une réalité, et visant à l’expliquer). Mais cet appareillage a besoin d’une réflexion critique sur la crédibilité de la théorie et sur la validité des choix méthodologiques : c’est le rôle de l’épistémologie. Elle prend en compte – dans le genre de recherche que je pratique –l'instabilité de l'objet d'étude, l'impossibilité de toute expérimentation, et la priorité que constitue la “plongée solitaire“ dans le terrain d'enquête :

« Il n’y a rien de comparable entre l’enseignement des méthodes d’enquête quantitatives, où tout un chacun peut prendre appui sur des algorithmes, des opérations et des procédures standardisés, et celui de l’enquête de terrain, qui requiert des facultés affectives, perceptives, pratiques et morales, incarnées dans le bâti corporel du chercheur » (Paillé, 2006, p. 33).

L’analyse des données que je présenterai (« Produire la recherche ») dans une forme rédigée constitue déjà un élément de leur communicabilité. Peut-on tirer de tels comptes rendus autre chose qu'un récit descriptif rendant compte du particulier (Rochex, 2010, p. 113) ?

Je propose ici une vaste synthèse de la démarche compréhensive pour indiquer quel genre d'énoncés peut produire la recherche à modalité interprétative. Elle doit s'efforcer de proposer des “résultats“ qui devraient être généralisables par analogie à des contextes similaires.

Si l'ethnographie fut pratiquée dès le XIXe siècle et au cours du XXe siècle par de grands anthropologues, sa diffusion dans les sciences sociales est généralement attribuée au courant ethnométhodologique issu des travaux de Harold Garfinkel à partir des années 1950. Il s'agissait de prendre une autre voie que l'enquête explicative et le positivisme statistique ou la sociologie formelle en essayant de comprendre comment les individus pensaient eux-mêmes le monde, dans une même communauté (ἔθνος) de vie. Dans ce genre de démarche, il s'agit toutefois d'établir la validité scientifique des résultats d'enquête.

Dans la littérature, les critères de validité d'une recherche sont classiquement au nombre de trois. D'abord, dans le texte de présentation des résultats d'enquête, une validité formelle constituant si l'on peut dire, aux yeux

de l'exigence scientifique, leur légalité du fait de la clarté de leur présentation ordonnée, leur possible reconnaissance au titre de résultats. Le deuxième critère est celui de la validité empirique, apportant la preuve effective que la recherche a été menée sur un objet réel (rencontré sur le terrain d'enquête), entrant dans la construction de l'objet de recherche lors des allers et retours entre terrain et théorie. Enfin le troisième critère est celui de la validité axiologique – c'est-à-dire le regard que l'on peut porter du point de vue d'une éthique de la recherche et de ses exigences –, garantissant que l'on ne tire pas n'importe quelle interprétation des données recueillies, et offre donc à l'énoncé de ces résultats une certaine légitimité.

2.1.1 Repères épistémologiques et cadre méthodologique (§.1-37)

Dans ce chapitre, je présente donc une synthèse ad hoc rédigée pour donner à voir la façon dont j'ai conçu mon rapport pratique au terrain d'enquête. Cette synthèse présente le milieu heuristique de ma recherche.

J'ai décidé de donner une certaine importance à ce travail méthodologique et épistémologique, en le traitant le plus rigoureusement possible53. Il fait un état de mes propres investigations pour me former à la recherche empirique, dans l'optique d'une méthodologie articulée à une épistémologie sous-jacente et au type de savoir que l'on essaie de produire.

Pour mener des analyses qualitatives, le chercheur doit disposer de données suffisamment riches. Le recueil est forcément la première phase du travail. Au fur et à mesure, ces données devront être classées, c'est la phase de réduction des données. Mais il s'agit d'un processus qui s'opère lui-même en plusieurs sous-phases, car la quantité de données à traiter peut être importante. Par exemple, pour une cinquantaine de films d'une heure (sans parler de tous les autres types de données, notes de carnet, photographies, entretiens, documents institutionnels, etc.), il faudra un nombre considérable d'heures de visionnage, de tri et classement de ces films, d'écriture de synopsis avec chronométrage, de repérage et de choix d'épisodes, de transcription de

53 Cette partie de synthèse mise en forme constitue un outillage méthodologique utile à la poursuite de mes recherches. En outre, j'espère que ce travail pourra être utile aux jeunes chercheurs qui commencent leur formation méthodologique. Il pourrait constituer une sorte de Manuel de méthodologie.

ces épisodes. Vient ensuite la caractérisation de leurs enjeux et l'analyse par mise en rapport de divers descripteurs théoriques, puis le travail de mise en forme. Le chemin qui mène de l'observation in situ et du choix de filmer, à la présentation finale d'un court épisode didactique, est extrêmement long. Ce travail s'effectue dans un va-et-vient constant avec le cadre théorique de référence.

J'ai tenté, dans mon enquête, de ne pas m'enfermer dans une école ou un courant de pensée : celui de Bourdieu considérant que seul le chercheur est en mesure de réellement expliquer ce que fait un agent et les raisons invisibles pour lesquelles il agit ainsi ; ou celui de Garfinkel considérant à l'inverse que seul l'acteur sait réellement – dans le cadre de sa communauté d'appartenance – ce que signifie son action.

Si l'on évite de s'enfermer dans l'une ou l'autre des diverses positions théoriques, l'on peut toutefois utiliser certaines de leurs propositions en essayant de les articuler. C'est ce que tente de faire le collectif dans lequel j'ai conduit mon enquête.