ensino
Os programas de EFP/em alternância fazem parte do sistema educativo geral de um país ou região, pelo que o seu desenvolvimento é por ele influenciado. De igual modo, aspetos como a decisão dos estudantes em seguir tais programas e a perceção da qualidade da oferta de formação podem ter um impacto elevado no estabelecimento escolar ou prestador da formação.
O papel dos professores, técnicos de orientação profissional, escolas e prestadores de formação
No tocante aos estabelecimentos escolares/prestadores de formação, entre os fatores determinantes podem estar a reputação dos estabelecimentos de EFP, a perceção da qualidade da oferta de formação e a qualidade dos professores. Consoante o tipo de programa em alternância, os estudantes passam pelo menos uma pequena parte do tempo de aprendizagem nas escolas, a receber formação dos professores do EFP. A qualidade de um programa em alternância e a perceção que se tem da mesma podem ser influenciadas por aspetos como os conhecimentos e a capacidade de ensino dos professores, o seu nível de informação, a sua capacidade para prestar assistência a estudantes com dificuldades de aprendizagem, o seu papel ativo no apoio a alunos com eventuais problemas na sua aprendizagem em contexto laboral, etc.
Tal como se mencionou anteriormente, os professores têm uma influência significativa nas decisões dos estudantes, razão pela qual os docentes dos níveis de ensino inferiores, assim como os técnicos de orientação profissional, desempenham também um papel fundamental na escolha dos programas em alternância por parte dos estudantes. Tal como observam a OCDE (2011)197 e a investigação realizada nos países selecionados,
muitos dos agentes que prestam orientação – sejam eles professores ou orientadores - possuem um conhecimento limitado do «mundo do trabalho» e das vias em alternância, incluindo a aprendizagem, o que afeta a sua capacidade para prestar uma orientação adequada e imparcial. Este problema é reconhecido, por exemplo, na Polónia, que elege como um dos seus grandes desafios garantir um maior contacto de professores e orientadores com o «mundo do trabalho», para que eles possam prestar um aconselhamento imparcial e dissipar as perceções do EFP como uma opção menos ambiciosa para os jovens. De igual modo, no Reino Unido198, apenas 15 % dos
trabalhadores com filhos199 indicaram que os professores tinham prestado, a eles ou aos
seus filhos, informações sobre alternativas ao ensino universitário. Muitos mais (43 %) 196 Comissão Europeia - DG Emprego (2012c).
197 OCDE (2011b).
198 Estudo conduzido pelo Chartered Institute of Personnel and Development (CIPD) (2013), Employee
outlook: Focus on Apprenticeships, citado em Gambin L. (2013), Review of Apprenticeship Research.
declararam que os professores não tinham prestado tais informações.200 A falta de
informação por parte dos professores sobre as alternativas aos estudos do ensino superior pode contribuir para gerar incertezas sobre o valor dos programas de aprendizagem/em alternância. Mesmo nos países, como a Finlândia, onde existe uma forte incorporação da aprendizagem em contexto laboral no EFP, observa-se201 que a
aprendizagem pode não estar a ser equitativamente promovida pelos orientadores nas escolas ao nível do terceiro ciclo do ensino básico, pois esses orientadores poderão não estar familiarizados com este e outros tipos de formação, contribuindo assim para a fraca perceção da aprendizagem entre os jovens.
A qualidade da docência é igualmente um fator relevante para a atratividade do EFP enquanto objetivo de carreira dos professores. Os melhores professores em formação escolhem o EFP ou o ensino geral? Como são formados? Melhores condições de trabalho e uma maior remuneração podem levar os professores mais qualificados do EFP a preferir procurar emprego na profissão ou setor correspondente à sua área ou no setor social, em detrimento do ensino. Importa, portanto, recrutar os melhores professores para o EFP, tornando a profissão mais atrativa.202 A atratividade da docência no EFP
pode ser influenciada pelas perceções, por parte dos professores, do estatuto profissional, pelo nível remuneratório, pelas condições de trabalho, por eventuais discrepâncias entre salários e/ou regalias, estatutos dos diplomados do EFP e dos do ensino geral, etc.
O papel do sistema de ensino geral
O sistema de ensino pode influenciar o desenvolvimento dos programas em alternância de duas maneiras: na estruturação dos programas em alternância e no posicionamento do EFP, em geral, e dos programas em alternância, em particular, relativamente ao ensino geral ou às outras vias do EFP.
Em certos países, o desenvolvimento do EFP tem sido deveras negligenciado e alvo de atenção insuficiente em comparação com outras componentes do sistema de ensino, sendo, por isso, muitas vezes conotado com um estatuto inferior.203 Esta situação pode
dar azo a uma deterioração da qualidade da oferta de programas, encaminhando os jovens para postos de trabalho de baixo nível, com poucas perspetivas de progressão ou sem continuação dos estudos, e lesando ao mesmo tempo o estatuto do EFP aos olhos do público em geral. Nos países onde a aprendizagem constitui uma forte componente do sistema de ensino, a imagem e as perspetivas de empregabilidade são muito mais sólidas (por exemplo, AT, DE e CH). A importância dos programas de EFP/em alternância no sistema de ensino pode ser avaliada pela fatia do orçamento do Estado investida nas várias vias de ensino, a qual, inevitavelmente, influencia a qualidade da componente escolar dos programas em alternância e afeta de forma significativa a atratividade do EFP em geral.204
De igual modo, a questão do acesso ao ensino superior pode influenciar a atratividade dos programas, ou seja, os estudantes que pretendam continuar os estudos podem não optar por programas que não deem acesso ao ensino superior.
200 Gambin L. (2013), Review of Apprenticeship Research.
201 Segundo as entrevistas realizadas durante a investigação da ICF International na Finlândia. 202 CSEE (2012), Policy Paper on Vocational Education and Training in Europe.
203 OCDE (2011b). 204 Cedefop (2014c).
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A comprová-lo, em Portugal, os programas em alternância do EFP oferecerem oportunidades de progressão para o ensino superior no âmbito do ensino geral, facto que é tido como um fator positivo na perceção do EFP.205 Efetivamente, os novos
«cursos vocacionais» estão a ser elaborados em cooperação com o sistema politécnico (ou seja, o ramo do ensino superior voltado para a formação profissional e a formação técnica avançado) para facilitar a transição dos estudantes para o ensino superior.
A evolução dos acontecimentos nas outras vias de ensino, geral ou não, podem igualmente ter o seu impacto. Por exemplo, o aumento das propinas universitárias no Reino Unido pode afetar as preferências dos pais, que poderão preferir ver os filhos a enveredarem pela aprendizagem em vez da universidade.206
Naturalmente, as políticas e objetivos no domínio da educação (a nível nacional ou regional) moldam o desenvolvimento dos programas de EFP/em alternância. Por exemplo:
Objetivos que promovem a participação no ensino superior. Se um dos objetivos nacionais em matéria de educação for o aumento da participação no ensino superior, os programas de EFP que não permitirem o acesso este nível de ensino serão, provavelmente, negativamente afetados (por exemplo, EL).
Políticas de promoção da participação, nomeadamente de grupos desfavorecidos. Neste contexto, importa considerar as políticas e práticas que permitem aos Estados-Membros combater as desigualdades intrínsecas associadas a determinadas características do sistema de ensino. De igual modo, convém atentar no alcance das abordagens adotadas pelos Estados-Membros em apoio aos jovens, sob a forma de bolsas, empréstimos ou subsídios para cobrir despesas de deslocação e estadia ou de incentivos à participação no EFP, nomeadamente nos programas em alternância. Em particular nos países onde o EFP atrai principalmente estudantes oriundos de contextos socioeconómicos mais desfavorecidos, a atratividade dos programas pode ser apoiada com medidas de âmbito sistémico e escolar destinadas a colmatar eventuais insuficiências no desempenho dos estudantes, por exemplo, políticas centradas nos pais para apoiá-los e envolvê-los na aprendizagem dos filhos.207
As políticas educativas que promovem o envolvimento dos empregadores nos programas em alternância melhoram a qualidade e, consequentemente, a atratividade dos mesmos. Estas políticas podem influenciar a colaboração entre escolas/prestadores, por um lado, e o mercado de trabalho, por outro, ou mesmo a duração das aprendizagens, com base nas necessidades dos empregadores. Em França, de acordo com um inquérito junto de 1 500 empregadores de aprendizes realizado em junho de 2011208, 25 % dos empregadores manifestaram a sua relutância
em contratar aprendizes por mais de três anos. Assim, a reforma dos diplomas do ensino secundário profissional introduziu uma qualificação Bac Pro de três anos (nível V). 205 Segundo as entrevistas realizadas durante a investigação da ICF International em Portugal.
206 Gambin L. (2013), Review of Apprenticeship research – final report, an updated review.
207 Goodman A. e Gregg P. (2010), Poorer children’s educational attainment: how important are attitudes
and behaviour.
208 Associação das Câmaras Francesas do Comércio e da Indústria (ACFI). Inquérito patrocinado pelo ministério da Economia, das Finanças e da Indústria. Internet: http://www.cci.fr/c/document_library/get_file?uuid=06da117d-5cdf-4f4c-853e-
A estrutura e as características dos programas de aprendizagem/em alternância podem também ter a sua influência. Por exemplo, os estudantes e os pais podem mostrar-se relutantes em relação à aprendizagem se tiverem de ser eles a encontrar um estágio num empregador, o que para eles não é fácil. Tal como já foi referido, a impossibilidade de assegurar um estágio aumenta o abandono e o desinteresse dos estudantes.
Igualmente importante é o conjunto de profissões e oportunidades de carreira proporcionadas através dos programas de aprendizagem/em alternância. Nos países (por exemplo, DE, CH, NL, FR) em que a aprendizagem é também uma possibilidade noutros setores que não os tradicionalmente abrangidos por este tipo de programas (ofícios ou profissões industriais), o grupo-alvo corresponde a um número mais alargado de jovens. A título de exemplo, a oferta de aprendizagem em níveis de ensino e formação mais elevados tem o potencial de influenciar positivamente a perceção deste tipo de programas. Pode também atrair jovens com outros perfis, nomeadamente estudantes com um percurso estudantil mais sólido.
A prestação de informação, aconselhamento e orientação (IAO)
Nem todos os estudantes do EFP podem recorrer a uma orientação profissional de qualidade e bem informada sobre o mercado de trabalho.209 Na ausência de serviços de
orientação profissional, os estudantes viram-se para fontes informais, como a família e os amigos, que poderão não ser fiáveis e acentuar o desfavorecimento social.210 Uma
IAO adequada deve dar a conhecer aos jovens toda a série de opções à sua disposição, bem como os benefícios potenciais das mesmas, incluindo da aprendizagem. Por exemplo, em França, numa dada região, um inquérito junto de 434 diretores de escolas ao nível do terceiro ciclo do ensino básico revelou que apenas 51 % dos inquiridos prestavam aconselhamento aos estudantes sobre a aprendizagem. Na grande maioria dos casos, esse aconselhamento ocorria quando os estudantes o solicitavam ou um professor detetava a necessidade de encaminhar um determinado estudante para a aprendizagem. Ainda no mesmo inquérito, os professores fizeram saber que lhes faltavam conhecimentos sobre o mundo do trabalho e as vias profissionais.211 Esta
confissão sugere que devem existir recursos adequados que assegurem que os professores e/ou os orientadores estejam devidamente informados os programas de aprendizagem/em alternância, bem como sítios Web informativos disponíveis para os estudantes e para campanhas. Devido à sua importância, diversos países (CZ212, EL213,
NL214 e UK (Inglaterra)215) têm iniciativas em curso para promover a IAO nas escolas.