Fatores Associados ao Desempenho Escolar: Background Familiar

Dentre os níveis estudados para entender quais são os fatores que interferem no desempenho escolar dos alunos, a família tem tido um papel importante, o que não significa que as demais instituições, como a escola e a comunidade também não tenham.

Inicialmente cabe apontar alguns dos trabalhos de Coleman, já que a discussão maior sobre os diferencias no desempenho escolar foi iniciada pelo seu relatório realizado na década de 1960. Em seu estudo realizado em 1988, nas escolas públicas dos distritos americanos deixou clara a importância do capital social familiar no desenvolvimento educacional dos alunos. Nas famílias de migrantes asiáticos, os livros exigidos pela escola sempre eram comprados em dobro, um para o aluno, e outro para as mães, para que as mesmas pudessem acompanhar e auxiliar no aprendizado de seus filhos. Nesses casos, onde havia baixo capital humano (baixa escolaridade das mães), mas alto capital social (mobilização dos recursos econômicos para o desenvolvimento cognitivo dos filhos) o desempenho escolar dos alunos era elevado. Segundo o autor, o capital humano dos pais só tem efeito sobre o desempenho escolar dos filhos se for complementado pelo capital social entre pais e filhos. Nesse sentido, as relações familiares, expressas

pela presença dos pais no domicílio, acompanhamento deles no aprendizado de seus filhos e a condição dessa relação, é que determinam a qualidade do capital social familiar.

Em outro trabalho voltado para o EM, Coleman (1988) analisou o efeito da presença dos pais, número de irmãos e expectativas das mães quanto à educação de seus filhos como proxy para capital social no domicílio com relação ao desempenho dos alunos. O autor observou que as taxas de abandono eram 12,5% superiores para os alunos que residiam com um dos pais e com quatro irmãos em relação aos alunos que viviam com os pais e com um irmão. Com relação à expectativa da mãe, para aquelas que pensavam na possibilidade de seus filhos irem para a faculdade, as taxas de abandono eram 8,6% menores em relação aos que não possuíam essa expectativa. Já entre os alunos que viviam com mãe e pai, tinham apenas um irmão e sua mãe tinha expectativa dele cursar uma faculdade, a taxa de abandono foi 22,5% menor em relação aos alunos que moravam com um dos pais, quatro irmãos e suas mães não pensavam em vê-los cursando uma faculdade.

Os efeitos da estrutura familiar sobre o desempenho escolar foram analisados também por Sears (1995) para 52 alunos matriculados no curso regular de Inglês e de Matemática júnior (penúltimo ano) e sênior (último ano) na Snook High School entre 1994 e 1995 no Texas (EUA). Foi identificado o grupo de alunos com famílias monoparentais e de famílias com ambos os pais. Na disciplina de Inglês, os scores dos alunos de famílias com pai e mãe morando juntos foram maiores que os observados para famílias com somente um deles. Segundo o autor, o fato desse resultado ter sido verificado somente para essa disciplina, também pode estar relacionado à menor preocupação dos alunos com a precisão da língua, ao passo que, a facilidade com os números pode ser devido ao uso diário dessa ferramenta na vida dos alunos.

Em termos de envolvimento dos pais e os resultados educacionais muitos outros estudos foram realizados em outras partes do mundo durante o século XXI (Abd- El-Fattah, 2006; Hoang, 2007; Lloyd-Smith & Baron, 2010) e dentre eles pode-se citar para a cidade de El-Minia (Egito) e para a Califórnia (EUA). Nestes trabalhos

o envolvimento dos pais foi abordado tanto em termos do seu efeito sobre desempenho escolar dos filhos quanto à motivação e autonomia gerada neles.

No estudo de Abd-El-Fattah (2006) para alunos egípcios matriculados na primeira série do EM (high school), em 2005, o envolvimento dos pais na vida acadêmica dos filhos demonstrou efeitos positivos sobre o desenvolvimento escolar dos mesmos. O autor criou uma escala sob a ótica da percepção dos alunos quanto ao envolvimento de seus pais em sua educação dentro de casa e na escola e também uma escala para medir a o grau de orientação de suas metas. Os resultados apontam que tanto o envolvimento dos pais dentro de casa (OR=2,2), quanto na escola (OR=2,5) mais que duplicam o desempenho acadêmico de seus filhos em relação aos alunos que não tem a participação dos pais. Além disso, que os efeitos desses dois tipos de envolvimento parental aumentam ainda mais sobre o desempenho acadêmico quando intermediada pelas metas dos alunos (OR=2,6 e OR=3,2 para acompanhamento dentro de casa e dentro da escola, respectivamente).

Outra forma de analisar as relações entre pais e filhos no âmbito educacional foi proposta por Hoang (2007). O estudo foi realizado com base nas informações de alunos do EM (high school) de escolas da rede pública da Califórnia matriculados no de Álgebra I com idades entre 14 e 20 anos. Através das análises multivariadas observou a relação positiva entre a parentalidade democrática (individualidade do filho com regras de aprendizado) e a adoção de uma orientação do aluno para o domínio de conteúdo (interesse do aluno em dominar e aprender as informações no nível mais profundo), bem como a relação negativa entre pais permissivos (poucas regras e exigências e aceitação de práticas ruins) e a orientação para o domínio de conteúdo. Segundo o autor, diferentemente do esperado não houve relação significativa entre a participação dos pais de forma regular na escola e a adoção do aluno para a orientação de domínio de conteúdo; mas uma relação positiva com a orientação dos filhos voltada para o desempenho. Isso porque, pais presentes na escola e informados acerca do desempenho dos filhos podem levar aos alunos a buscarem ter melhores resultados escolares. Já a parentalidade autoritária (obediência e respeito à

autoridade) e permissiva tende a levar os filhos a adotarem a orientação voltada para o desempenho não se importando com o domínio do conteúdo.

Encontrou também uma relação positiva entre pais democráticos e autonomia dos filhos. No entanto, diferentemente do relatado na literatura, segundo o autor não foi encontrada relação significativa entre nenhum dos tipos de envolvimento parental (democrático, permissivo e autoritário) e a autonomia dos filhos. Pode ser que pais envolvidos em todos os aspectos da vida de seus filhos os tornem menos autônomos (Hoang, 2007).

Dentro do contexto familiar outro aspecto muito analisado é a relação entre o nível socioeconômico (NSE) e o desempenho do aluno. Ozturk & Singh (2006) buscaram entender os efeitos tanto do NSE como do desempenho prévio na disciplina de Matemática sobre o avanço no curso de Matemática mediadas pelo envolvimento dos pais, aspirações educacionais dos pares, aspirações educacionais do próprio estudante e pela sua autoavaliação na disciplina de Matemática. Para isso, os autores utilizaram a base de dados longitudinal National Educational Longitudinal Study (NELS), de 1988, para alunos de escolas públicas do ano base, matriculados no EF (grade 8th) e os mesmos alunos no EM (grade 12th). Aplicaram o modelo de Estimação de Equação Estrutural. Os resultados apontaram para uma forte correlação positiva entre a expectativa educacional dos pais em relação aos seus filhos e as aspirações educacionais dos mesmos. Além disso, ser de famílias com NSE médio ou alto não se configura em privilégio automático para o avanço dos filhos no curso de matemática, mas sim que o envolvimento dos pais é mais preponderante. E por fim, verificaram que ter desempenho prévio em Matemática permitia o avanço no curso de Matemática.

No Brasil, também são encontrados trabalhos que tratam do efeito do background familiar sobre o desempenho escolar com e sem a diferenciação entre os capitais (Anuatti-Neto & Narita, (2004); Leon & Menezes-Filho (2002); Pereira (2006); Damiani (2006); Alves (2006); Norte (2006); Alves et al (2007); Franco et al, (2007); Gonçalves (2008); Riani & Rios-Neto (2008); Bonamino et al (2010) e na maioria deles as relações entre as variáveis tradicionalmente consideradas como

associadas ao desempenho escolar foram semelhantes aos encontrados na literatura internacional.

Os estudos que se dedicaram ao EF verificaram a importância do arranjo familiar (Leon & Menezes-Filho, 2002; Alves, 2002; Damiani, 2007; Alves et al, 2007); da escolaridade da mãe (Pereira, 2006; Damiani, 2006; Alves, 2006) ou dos pais (Alves et al, 2007), da ocupação do chefe do domicílio (Damiani, 2006) ou da carga horária de trabalho da mãe (Alves, 2006); da renda mensal da família (Damiani, 2006) ou da posse de bens econômicos (Alves, 2006; Alves et al, 2007; Gonçalves, 2008) sobre os resultados escolares. Alunos que moram com apenas um dos pais, que possuem muitos irmãos, cuja mãe tem baixa escolaridade e trabalho não qualificado apresentando baixa renda familiar e precária posse de bens tendem a ter desempenho escolar menor em relação aos que não estão nessas situações.

Também nos trabalhos que tratam do EM foram encontrados resultados parecidos. Com intuito de verificar, entre os níveis que afetam o desempenho escolar, qual teria maior impacto, Riani & Rios-Neto (2008) utilizaram dados do Censo Demográfico de 2000 para o EF e EM. Aplicaram o método de Função de Produção Educacional (FPE), através de uma modelagem hierárquica. Os autores fizeram a relação entre as variáveis do background familiar com os diferentes tipos de capital e encontraram que as diferenças no desempenho escolar podem ser explicadas pela interação entre os fatores de demanda educacional (representada pela família - capital econômico, cultural e social) e os fatores de oferta (disponibilidade e qualidade das escolas). Para a escolaridade da mãe (capital cultural) e ocupação do chefe da família (capital econômico e cultural) tiveram impacto positivo sobre o desempenho escolar (a probabilidade de o aluno cursar a escola em idade correta), enquanto para os domicílios chefiados por mulheres (capital social), o impacto foi negativo. Segundo os autores, a explicação para esse último resultado é que as mães chefes de domicílios possuem menor tempo para ajudar os filhos nas tarefas escolares justamente por terem que trabalhar, já que a maioria desses domicílios são monoparentais.

Bonamino et al (2010) também aplicou o conceito de capital com referencial em Coleman e de Bourdieu. Os autores utilizaram dados do Programme for

International Student Assesment PISA (consórcio institucional coordenado pelo Australian Council for Educational Research) para alunos do sétima e oitava sereis EF e primeira e segunda séries do EM e buscaram verificar como os diferentes tipos de capital formados na esfera familiar atuavam sobre o desempenho da leitura desses estudantes. Para a regressão linear aplicada, foram encontrados resultados semelhantes aos mostrados na literatura, ou seja, uma relação positiva entre as variáveis de posse de bens, diálogo familiar, recursos educacionais familiares e escolaridade da mãe com o desempenho em leitura. Ao utilizar o método de análise de conglomerados para o agrupamento de determinadas características, os autores encontraram resultados semelhantes aos de Coleman (1988). Mesmo entre as famílias que possuíam baixo capital econômico, mas tinham alto capital social, visto pela mobilização dos altos recursos educacionais para os filhos, a média das notas em leitura (411,2) desses alunos ficou acima da média das notas de todos os alunos (407,2), inclusive daqueles com alta posse de bens econômicos.

Na perspectiva do capital social, mencionados nos estudos de Coleman e Bourdieu, uma esfera ainda pouco estudada, mas que tem sido mencionada como importante para o comportamento, principalmente dos adolescentes, é a religião tanto do próprio indivíduo quanto da sua mãe. A relação entre religião e desempenho escolar são mais abordadas nos estudos da sociologia, nos quais apresentam o efeito das relações sociais adquiridas quando os jovens tem envolvimentos religiosos (Muller & Ellison, 2001; Cunha, 2012) ou quando a mãe tem adesão religiosa (Anuatti-Neto & Anarita, 2004). Os resultados encontrados apontam mais para o efeito do capital social e humano adquirido nas relações religiosas.

Estudos para os Estados Unidos da América (EUA) (Coleman, 1988; Muller & Ellison, 2001) e para o Brasil (Anuatti-Neto & Narita, 2004; Cunha, 2012) apontam a influência positiva da religião sobre o desempenho escolar de alunos do EM. A concepção acerca do efeito da religião sobre o desempenho escolar passa pelo âmbito do capital social/cultural tanto intra quanto extrafamiliar.

Coleman (1988), ao analisar a importância do capital social extrafamiliar verificou que dentre escolas do EM das redes públicas, privadas e católicas havia

diferenças nas taxas de abandono escolar. A taxa de abandono escolar nas escolas da rede Católica foi 4,0 e 3,5 vezes menor em relação às redes pública e privada, respectivamente. Além disso, o autor aponta que a baixa taxa de abandono na escola Católica não está relacionada à religião do aluno ou a freqüência religiosa, mas sim ao capital social que se conforma. E isso ele confirma quando compara as taxas de abandono escolar entre escolas Jesuítas, Batistas e três outras denominações. Em todas elas as taxas de abandono escolar foi mais baixa do que a observada nas escolas privadas. Aponta ainda que a falta de capital social intrafamiliar pode ser compensado pelo capital social extrafamiliar, pois a taxa de abandono escolar entre alunos da escola Católica que tinham falta de capital social também se apresentou baixa.

No estudo de Muller & Ellison (2001), com base nos dados longitudinais NELS - também utilizada por Ozturk & Singh (2006) - verificaram que o envolvimento religioso dos adolescentes do EM (high school grade 10th) contribui para aumento na formação do capital social dentro das famílias (expectativa dos pais com relação a seus filhos e diálogos entre os mesmos) e na comunidade (valor dos pares e efeito intergeracional por meio da relação entre os pais dos alunos), bem como para o aumento de melhor desempenho em matemática e nas chances de conclusão do EM (Muller & Ellison, 2001).

Segundo Anuatti-Neto & Narita (2004), como a formação da mãe tem um efeito de contribuição para o desenvolvimento cognitivo dos filhos e é ela que transmite a maior parte das informações para eles, então pode ser que a religião dela tenha efeito sobre o comportamento de seus filhos e, portanto, na escolaridade dos mesmos, como formação de capital humano. No Brasil, mulheres judaicas, kardecistas e evangélicas tradicionais têm filhos com nível de escolaridade de 26,0% a 10,0% superior aos filhos de mulheres católicas.

No trabalho de Cunha (2012) é possível verificar essa relação positiva entre religião e desempenho escolar. Para as notas do Proeb, em 2009, os Católicos apresentaram melhores resultados em Matemática em relação às demais religiões (Protestantes Pentecostais e Protestantes Neopentecostais). A freqüência de reza apresentou relação positiva para a proficiência tanto em

Matemática quanto em Português mais como o efeito das relações sociais emanadas através da freqüência aos cultos religiosos.

Com base na breve revisão vista a respeito do background familiar é notório a importância desse aspecto no desempenho escolar dos alunos(as). Porém, segundo Mare (1980) e Silva & Hasenbalg (2002), durante o processo de escolarização os efeitos do background familiar são amenizados comparados ao efeito bem mais elevado nas séries iniciais. Segundo Mare (1980), nos níveis mais elevados de escolaridade ocorre uma seletividade que faz os menos capazes serem eliminados do processo, de tal modo que para aqueles que têm uma origem social baixa a capacidade cognitiva seja mais homogênea.

No estudo realizado por Silva & Hasenbalg (2002), foi utilizada a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 1999 para verificar as relações de progressão escolar no EF (de oito anos) com os recursos familiares. O aumento de um ano na escolaridade do chefe do domícilio aumenta em 116,0% a chance do aluno frequentar a escola alguma vez. Já as chances de completar a oitava série com sucesso, dado que completou a sétima série é de 58,0% para cada ano adicional na escolaridade do chefe do domicílio.

Na próxima seção são mencionados de forma breve alguns trabalhos que focam a escola e a comunidade para explicar o desempenho escolar.

2.2.1.3 Fatores Associados ao Desempenho Escolar: Escola e