Fatores Associados ao Desempenho Escolar: Escola e Comunidade

O background familiar é considerado na literatura tanto internacional quanto nacional como um dos mais importantes níveis de interferência no desempenho escolar podendo levar, por isso, à estratificação educacional. Apesar do menor impacto dos fatores relacionados às escolas sobre os resultados escolares muitos estudos concluem que a escola também é importante (César & Soares, 2001; Ferrão e Fernandes, 2001; Riani, 2005; Resende, 2005; Pereira, 2006; Alves, 2006; Biondi & Felício, 2007; Alves & Soares, 2007; Franco et al, 2007; Ahuja 2007; Soares & Alves, 2008; Riani & Rios Neto, 2008; Coleman, 2008; Rodrigues, 2009; Akbar & Allvar, 2010).

Segundo Coleman (2008), os testes padronizados6 _{são utilizados para se avaliar}

o desempenho dos alunos e ao mesmo tempo o impacto que as mesmas exercem sobre eles. Tais testes apontam que apesar do menor impacto sobre o desempenho dos alunos em relação ao background familiar as escolas diferenciam no grau desse impacto. De modo geral, as características da escola que causam essas diferenças de desempenho entre seus alunos também possuem efeitos diferenciados. As instalações e os currículos das escolas apresentam menor efeito sobre a variação do desempenho do aluno, mas a qualidade dos professores tem uma forte relação com o desempenho dos alunos e uma tendência de aumento nas séries mais avançadas.

No caso do Brasil, na concepção de César & Soares (2001) e Ferrão & Fernandes (2001) os fatores escolares podem interferir na trajetória escolar do aluno, bem como as escolas brasileiras fazem a diferença nos resultados educacionais. Ferrão & Fernandes (2003) analisarem o efeito-escola7 para escolas de quarta a oitava séries do EF com base na revisão de alguns trabalhos que utilizaram as bases do SAEB desde sua implantação até 2001. Independentemente da localidade estudada os autores apontam que o efeito escola variou entre 21,0% a 37,0% nesse período de acordo com a série e disciplina (Matemática e Língua Portuguesa). Após o controle da condição socioeconômica dos alunos a variação passou para 7,0% a 19,0%. Soares et al (2004), através dos dados do SAEB 2003, apresentaram que o efeito das escolas mesmo controlado pelas condições socioeconômicas dos alunos variou entre 14,0% a 22,0%.

Cabe ressaltar, que o menor impacto dos fatores associados às escolas em relação aos fatores associados às famílias sobre o desempenho escolar ocorre tanto nos países desenvolvidos, quanto nos países em desenvolvimento. Mas, o que se observa é que nos países em desenvolvimento além do impacto da escola ser maior quando comparado aos países desenvolvidos há também uma grande variação nos resultados escolares. Isso se deve à maior variabilidade de recursos

6 _{Utilizou testes padronizados para alunos matriculados no EF (primeira, 3ª e 6ª séries) e no EM} (9ª E 12ª séries) em diversas disciplinas (Coleman, 2008)

7 _{Efeito-escola é a variação do desempenho do aluno explicada pela variação do desempenho} entre as escolas (Rodrigues, 2009).

disponibilizados para as escolas e à maior vulnerabilidade social das famílias nos países em desenvolvimento (Riani, 2005; Alves, 2006; Riani & Rios Neto, 2008), o que implica na estratificação do sistema educacional apresentando muita desigualdade entre as escolas (Franco et al, 2007).

Nesse sentido, estudos que focam a escola e também a comunidade buscam verificar, de certa forma, características nesses dois níveis passíveis de intervenções políticas (Riani, 2005) sendo os fatores escolares os mais favoráveis à intervenção no curto e médio prazo (Ferrão & Fernandes, 2003) que acabam tendo um efeito-substituição. Isto é, já que as ações políticas não podem atuar diretamente sobre determinadas características familiares que contribuem para o risco no desempenho escolar passam, então, a agir sobre os demais níveis (escola e comunidade), de modo a diminuir o efeito do background familiar sobre a estratificação social e nesse sentido a trajetória escolar (Riani, 2005).

As características da escola normalmente estudas se relacionam ao corpo docente (como nível de escolaridade, experiência e dedicação) (Holt & Campbell, 2004; Resende, 2005; Pereira, 2006; Biondi & Felício, 2007; Riani e Rios-Neto, 2008; Akbari & Allvar, 2010); ao corpo administrativo ou à gestão da escola (Holt & Campbell, 2004; Resende, 2005; Pereira, 2006; Riani e Rios-Neto, 2008) e à infra-estrutura (Riani, 2005; Biondi & Felício, 2007; Riani e Rios-Neto, 2008). Com relação à comunidade ou variáveis de contexto, as características se referem ao estoque de capitais e recursos (Riani, 2005).

Com intuito de verificar a relação entre as características dos professores e o desempenho dos alunos, Akbar & Allvar (2010) realizaram uma pesquisa em várias escolas do EM (high school) na Província de Ilam no Irã. Trabalharam com 30 professores da disciplina de Literatura Inglesa e seus respectivos alunos (630) do curso de ciências naturais e utilizaram a metodologia de Regressão Múltipla (com R2_{=0,95) e analisaram o Coeficiente de Pearson. Observaram uma forte}

correlação entre as características dos professores, dentre elas a prática reflexiva (0,76) e principalmente a eficácia nas estratégias de instrução (0,80) e os scores na disciplina de Inglês.

Já no âmbito da escola, Ahuja (2007) para identificar e descrever os processos na que contribuem para a excelência na pedagogia urbana aplicou um estudo de caso na escola modelo high school New horizons School. Essa escola em 2004 e 2005 obteve a ocupou a décima posição no teste de Leitura e Geometria entre 200 escolas participantes do EM do estado de Maryland (EUA). Para isso aplicou a análise qualitativa através do método de entrevistas semi-estruturadas com professores, administrador e alunos. A ideia foi também determinar sob a ótica desses atores quais os fatores que influenciam o sucesso da escola. Os resultados apontaram para a importância da forte liderança instrucional (empoderamento, decisão de fazer compartilhada e desenvolvimento da capacidade humana), eficácia coletiva (eficácia dos professores, abertura para comunicação, trabalho em equipe, flexibilidade, aprendizado organizacional) e foco na instrução diferenciada para o aluno (adaptação do currículo, constante monitoramento, e programas personalizados de orientação).

Na busca por entender como escolas com características semelhantes obtinham resultados tão diferentes, Resende (2005) pesquisou três escolas estaduais do EM que se destacaram em termos do desempenho relativo na primeira etapa do vestibular da UFMG. Sua base de análise foi a comparação das escolas na linha da “escola eficaz”, que de modo geral implica na capacidade da escola de gerar equidade (escola deve favorecer o desenvolvimento de todos e de cada um de seus alunos); valor agregado (seus alunos progridem mais que o esperado) e desenvolvimento integral dos alunos (apresentação de bons resultados, aliados à formação de valores, ao bem-estar e satisfação dos alunos, ao desenvolvimento de toda a personalidade dos alunos).

A autora adotou a metodologia qualitativa com entrevista em profundidade como os diretores, supervisores, professores de língua português e matemática, alunos do terceira série do EM e também a observação direta do ambiente escolar e das aulas de matemática e português. A conclusão foi de que a excelência institucional atribui mais as qualidades de seus alunos do que à prevalência da excelência na rotina da escola, nas suas estruturas pedagógicas e administrativas. Mas, mesmo assim apontou os aspectos importantes relativos à escola que contribuem para o desempenho dos alunos como entre outros:

firmeza, objetividade e clareza da direção; ambiente favorável ao ensino/aprendizagem; corpo docente experiente (tempo de casa e graduados) e comprometidos com os resultados dos alunos; clima interno favorável às inter- relações e estabilidade do quadro de pessoal (Resende; 2005).

No trabalho de Riani (2005), a análise dos determinantes do resultado educacional foi realizada para o EF e EM, utilizando modelos hierárquicos e hierárquico espacial. Além disso, a autora entre outros pontos abordou a importância dos fatores da rede escolar dos municípios brasileiros sobre o desempenho escolar. Utilizou como base de dados o Censo Demográfico de 2000 e o Censo Escolar de 2000 fornecido pelo INEP. O impacto dos fatores individuais e de background familiar foram maiores para os alunos do EM, enquanto que os relativos à qualidade dos serviços educacionais (proporção de professores com curso superior e a infra-estrutura d escola) para os alunos do EF. De modo geral, quando as escolas possuem infra-estrutura adequada o efeito da escolaridade materna sobre a probabilidade do aluno freqüentar a escola na idade correta é reduzido. Desse modo, diminui o efeito da educação materna e com isso a desigualdade intergeracional.

Também Pereira (2006) verificou que o desempenho nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa dos alunos matriculados em escolas que possuíam um percentual maior de professores com nível superior foi melhor. Constatou que o tamanho das turmas era relevante para o desempenho nas disciplinas, já que o mesmo era indicativo dos gastos em educação.

No trabalho de Biondi & Felício (2007), as informações dos alunos foram empregadas de forma agregada ao nível das escolas. Os autores utilizaram dados de painel do SAEB de 1999 e 2003 das escolas para identificar os fatores que influenciam o desempenho dos estudantes da quarta série do EF da rede pública em proficiência na disciplina de Matemática. A ausência de rotatividade dos professores durante o ano letivo, a experiência média dos professores com mais de dois anos em sala de aula, o uso do computador pelo professor para fins pedagógicos e a conexão com a internet apresentaram um efeito positivo sobre o resultado médio obtido pelos alunos em Matemática. Foi verificada, ainda, uma relação negativa entre a existência de laboratório de informática e o desempenho

médio em Matemática. Esse último achado, segundo os autores, poderia ser explicado pela alocação do tempo entre aulas e o uso do computador a favor desse último.

A partir da pesquisa longitudinal quanti-quali, que acompanhou alunos matriculados na quinta série do EF, entre os anos de 2003 e 2004, realizada em 7 escolas públicas de Belo Horizonte (estaduais e municipais), Alves & Soares (2007) e Soares & Alves (2008) apontaram a importância da escola no desempenho de seus alunos, mas também a sua capacidade de reprodução das desigualdades. Segundo Alves & Soares (2007), apesar dos fatores externos à escola - como por exemplo maior esforço dos pais para matricular seus filhos em escolas consideradas melhores - terem influência na formação de seu alunado, a escola de acordo com as suas políticas e práticas pedagógicas podem interferir na estratificação dos alunos.

Quanto ao efeito-escola sobre o progresso acadêmico dos alunos da quinta série do EF (ganhos entre a primeira e segunda onda da pesquisa nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa), os ganhos na disciplina de Língua Portuguesa, apesar de não se observarem grandes diferenças socioeconômicas entre os alunos, a conformação das turmas8 pode fazer com que as pequenas diferenças aumentem e contribuam ainda mais para a estratificação interna nas escolas (Alves & Soares, 2007). E no trabalho de Soares & Alves (2008), o efeito puro das escolas (rede e escolas) sobre as disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa apontam para a existência de diferença no impacto no nível inicial dos alunos, mas quanto ao efeito da escola sobre o ganho de aprendizado dos alunos observou-se que as escolas contribuem para a reprodução das posições iniciais dos alunos.

No estudo realizado por Rodrigues (2009), com intuito de encontrar explicações para as oscilações nos resultados dos testes padronizados de Matemática, bem como, as mudanças dos fatores e seus efeitos sobre a proficiência escolar, a

8 _{As turmas formadas através de critérios de habilidades coincidiam com a característica do nível} socioeconômico dos alunos, de modo que os ganhos médios piores estavam associados ao pior desempenho escolar, resumido em atraso escolar e nível socioeconômico mais baixo (Alves & Soares, 2007).

autora utilizou a série histórica do SAEB de 1997 a 2005, para a quarta série do EF. Trabalhou com as escolas públicas e particulares localizadas na área urbana. Aplicou várias metodologias e dentre elas a decomposição da variação temporal do desempenho do aluno e também entre as escolas, além do modelo hierárquico. Dentre os resultados encontrados, a autora aponta que o efeito- escola variou entre 10,0% e 15,0%, após o controle pelo nível socioeconômico médio da escola.

Quanto à questão da composição, de maneira geral, a autora aponta que o aumento da heterogeneidade dos estudantes pode influenciar nos aspectos pedagógicos praticados em sala de aula, visto que a maior representatividade de alunos com problemas de aprendizados pode reduzir o ritmo das aulas e afetar o os resultados da turma. Somado a isso, os resultados sugerem que as escolas que já apresentavam mais baixo desempenho receberam novatos com baixo background familiar (Rodrigues, 2009).

Ainda ressalta que o nível socioeconômico médio das escolas foi mais importante nas variações temporais no desempenho das mesmas, mas que houve uma redução no diferencial de desempenho escolar. Este processo contribuiu para reduzir a desigualdade de desempenho entre as escolas e ao mesmo tempo para reduzir a qualidade média do ensino o que pode ser explicado pelo efeito de pares negativos. Além disso, verificou baixo efeito dos atributos escolares (infra- estrutura, qualidade dos professores e diretores), da rede de ensino e de sua localização sobre a variação nas médias em matemática quando comparado ao contexto socioeconômico dos alunos (Rodrigues, 2009).

Na seção seguinte são abordados outros aspectos considerados importantes na vida dos adolescentes que podem também ter associação com o desempenho escolar.