Na dimensão fatores psicológicos e cognitivos, as experiências traumatizantes assumem maior destaque a par da perceção de competência desfavorável e atitude face à EF.
A perceção de competência, ou seja, a noção sobre os níveis de sucesso ou habilidade alcançados, predispõe os indivíduos para uma maior participação nas atividades físicas (Cairney et al., 2012; Carreiro da Costa & Marques, 2011; Gray et al., 2008; Marques, Martins, Diniz & Carreiro da Costa, 2014). Pelo contrário, uma perceção de competência baixa, está associada a níveis de participação baixos e falta de prazer (Erhorn, 2014; Gray et
al., 2008). Geralmente os níveis de perceção de competência surgem associados a determinadas matérias e expressam as expectativas futuras sobre os níveis de desempenho (Fagrell, Larsson & Redelius, 2012). Os relatos seguintes expressam o descrito.
Guilherme: ‘ É uma questão de competência e que fica pré-definida logo do início. Eu começo a fazer, não tenho bons resultados, não começo a gostar daquilo que estou a fazer, então desisto facilmente’ (FG’-’).
Marta: ‘ Ora como eu não, não estava nem de perto nem de longe, nessa situação, eu também detestava as aulas, porque também exigiam de mim aquilo que eu não sabia fazer, não é e por isso...’ (FG’-’).
Soledade: ‘ Nunca foi porque eu nunca fui muito boa, e era o calcanhar de Aquiles, para mim as aulas de educação física, e ainda hoje em dia tenho assim uma certa aversão à Educação Física, porque não pratico e ... devia praticar ‘ (FG’-’).
Nick: ‘ Não percebo aquilo (futebol) não consigo chutar uma bola ... ‘ (FG’+e-’).
Em nosso entender, ensinar desde cedo crianças e jovens a desenvolverem expectativas realistas, são aspetos essenciais à facilitação da aprendizagem e prestação desportivas. A formulação de objetivos realistas e exequíveis, através da criação de clima orientado para a mestria facilita o sucesso das aprendizagens na EF, modificando as atitudes e comportamentos face à AF. Como referem Beni et al., (2016), aqueles cujo compromisso com a AF é mais observável, tendem a considerar os benefícios de participação ao nível da motivação intrínseca (e.g., significado pessoal, desafio, satisfação e alegria), ao invés de benefícios motivacionais extrínsecos (e.g., prevenção de doença ou perda de peso).
A relação entre a atitude face à EF e a participação nas atividades físicas foi reportada por diversas vezes, com conclusões diferentes em diversas investigações (Bauman et al., 2012). No entanto, no caso particular deste estudo, a participação em atividades desportivas fora da escola, favoreceu o gosto pela prática de AF. Coexistindo em todos os relatos um dominador comum, relacionado com início de prática em atividades desportivas, em idades muito jovens.
Anacleta: ‘ Gostava porque eu desde pequena, não havia no primeiro ciclo, não havia na primária mas eu praticava por fora. Mas tinha colegas que não praticavam, e que às vezes iam .... para as boxes ‘(FG’- ’).
cinco anos, e aí se calhar foi mais a natação que me fez gostar de EF do que o contrário...’(FG’+e-’).
Mais uma vez, e tal como é recomendado na literatura, quer qualitativa quer quantitativa, destacamos a importância para o desenvolvimento de experiências significativas e agradáveis nos primeiros anos de escolaridade de crianças e jovens, contribuindo para o desenvolvimento de atitudes mais positivas a respeito da EF, do desporto e das atividades físicas (Beni et al., 2016; Castejón & Giménez, 2015; Cotê, 2005; Crane & Temple, 2015;
Dismore & Bailey, 2011; Kjønniksen et al., 2009; Teixeira, Carraça, Markland, Silva & Ryan,
2012), por ser, um período favorável para a construção de hábitos de vida saudável. Concomitantemente, a escola é o único local que garante a participação de todos os indivíduos, de forma democrática, no domínio das atividades físicas (SPAPE, 2015; UNIESCO, 2015), como aliás, é mencionado por Nick.
Nick: ‘ O incutir a prática física... pronto há aqueles miúdos que fazem fora, e há... há aqueles que só fazem em educação física e isso é essencial’ ‘(FG’+e-’).
Relativamente às experiências traumatizantes, assinaladas nos vários grupos de discussão, o nosso estudo evidencia que estas estão essencialmente associadas ao currículo, ou com a exposição do corpo no balneário ou nas próprias aulas. A literatura qualitativa faz referência à relação com o professor, feedback, apoio e encorajamento, e nível de dificuldade das atividades propostas (Azzarito, & Hill, 2013; Brown, Smith, McIver & Rathel, 2009; Knowles, Niven & Fawkner, 2011; Yungblut et al., 2012) No caso específico em análise e, considerando a população em estudo, é compreensível, que tenham sido também outros os fatores mencionados, tendo em conta a ausência de EF nos currículos no 1º Ciclo, bem como, as reservas relativamente ao vestuário e à exposição do corpo, em consequência da época conservadora vivida pelos docentes, durante os anos 60 e inícios dos anos 70. Atente-se para os relatos:
Marta: ‘ E por isso, acho que isso, mas por exemplo, quando dava cambalhota no plinto aquilo para mim era um susto, tinha pavor medo e só fazia aquilo porque me obrigavam, e em pânico e pronto havia alguns exercícios que eu acho que não tinha condições físicas para os fazer, e que os professores não atendem a isso, a pessoa tem que fazer e ponto final quer dizer, não é muito bom’ (FG’-’).
Tin Tin: ‘... tinha medo, em relação a alguns tinha medo, e em relação a outros não era capaz, eu lembro-me há bocadinho estava a falar isso com xxxx, lembro-me de rasgar os ... os, rasgar as sapatilhas, a borracha das sapatilhas ... ficava ... ficava toda estragada, na tentativa de subir a corda, fazia tanta força, tanta força, com... com os pés na corda, que aquilo, ficava tudo estragado, e não conseguia subir ... ‘(FG’+’).
Fita: ‘... Ia à gaveta do meu pai, ia buscar (o camisolão) o mais comprido possível, não queria que me viessem...’ (FG’+e-’)