O feedback

No processo de desenvolvimento de uma avaliação formativa, o feedback é, segundo Tunstall e Gipps (1996), o primeiro requisito para o progresso das aprendizagens dos alunos. Quando é dirigido ao aluno “reinforces successful learning and identifies the learning errors that need correction” (Gronlund, 1985, p. 12), quando se destina ao professor “provides information for modifying instruction and prescribing group and individual remedial work” (p. 12). A comunicação e a interacção entre os alunos e entre os alunos e professores são assim determinantes neste processo de avaliação.

Tunstall e Gipps (1996) distinguem dois tipos de feedback – o feedback avaliativo e o feedback descritivo –, o primeiro implica um juízo de valor sobre um trabalho realizado pelo aluno, o segundo relaciona-se com as tarefas que lhes são apresentadas. Fernandes (2005) considera que o feedback descritivo pode contribuir para que os alunos se tornem mais autónomos na avaliação e regulação dos seus desempenhos e possam encontrar formas de os melhorar.

Para Black (1995) o feedback é o “apoio e orientação que os professores podem oferecer aos alunos com o objectivo de superar lacunas e dificuldades de aprendizagem” (p. 196) e deve referir-se, de acordo com Black e Wiliam (2001), às qualidades particulares do trabalho do aluno, aconselhando-o sobre o que pode fazer para melhorar, evitando comparar o seu trabalho com o de outros alunos. Estes autores, citando Sadler (1989), referem que, para quem está a aprender, o feedback apresenta três elementos que, bem entendidos por professores e alunos, podem melhorar a aprendizagem: “the

way to close the gap between the two” (p. 7). Fernandes (2005) considera que esta

proposta de Sadler, apesar de limitada, pois está centrada apenas nos produtos de aprendizagem, apresenta os elementos que se devem ter em conta ao fornecer feedback aos processos e produtos dos trabalhos dos alunos e aos seus comportamentos sociais.

No que diz respeito à elaboração do feedback, Perrenoud (1998) chama a atenção para os seguintes princípios:

- de la nature des feedback et des mécanismes cognitifs et socioaffectifs qu’ils sont censés activer chez les apprenants ;

- de leur insertion dans un contrat et un dispositif didactiques, et plus globalement une gestion de classe et un rapport pédagogique ;

- de leur rattachement à une conception de l’apprentissage et de l’enseignement ;

- de leur degré d’individualisation et de pertinence ;

- et surtout de leurs modes et effets de régulation des apprentissages (para. 5). Vemos, pois, que elaborar um feedback não é uma tarefa fácil e implica ter uma concepção sobre a aprendizagem e o ensino e deve ser integrado num contrato didáctico; deve também ter em atenção as características individuais do aluno, a tarefa e o grau de relevância e, acima de tudo, deve ajudar a reorganizar e a reajustar acção do professor de modo a que ele possa regular mais eficazmente as aprendizagens.

Fernandes (2005) reforça a importância do feedback e considera que este deve conduzir o aluno “a qualquer tipo de acção, ou conjunto de acções” (p. 83) que o levem a melhorar a sua aprendizagem. Por isso, deverá ser “devidamente pensado, estruturado e adequadamente integrado no processo de aprendizagem dos alunos” (p. 83). Para este autor, o feedback pode assumir várias formas, conteúdos e processos:

- pode estar mais centrado nos resultados e levar às chamadas actividades de remediação ou de reforço, à motivação e, por fim, a melhores aprendizagens; - pode estar associado à ideia de recompensar o esforço, melhorando a auto- estima dos alunos que, por sua vez, conduz a mais esforço e, normalmente, a melhor aprendizagem;

- pode conceber-se como estando mais orientado para os processos utilizados, mais centrado na natureza das tarefas de avaliação propostas e na qualidade das respostas dos alunos;

sendo um elemento imprescindível para que a “avaliação integre os processos de ensino e de aprendizagem e (…) assuma a sua natureza formativa” (p. 84).

Alargando o conceito de feedback, Hattie e Timperley (2007) tornam-no extensivo a diversos agentes, para além do professor. Assim, definem feedback como “information provided by an agent (e.g. teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding” (p. 81). O feedback é eficaz quando responde a três questões: i) Para onde vou? (Quais são os objectivos?); ii) Como vou? (Que progressos estou a fazer para atingir os objectivos?); iii) Para onde vou a seguir? (Que actividades preciso de realizar para melhorar os progressos?). A estas três perguntas correspondem as noções de feed up, feed back e feed forward. Para responder a estas três questões, isto é, para ser eficaz, o feedback deve incidir em quatro níveis: i) na tarefa; ii) no processo; iii) na auto-regulação; iv) no aluno. Para além destes quatro níveis de incidência, Hattie e Timperley (2007), referem quatro factores que se relacionam também com o feedback: i) o timing do feedback; ii) os efeitos do feedback positivo e do feedback negativo; iii) o uso ideal do feedback na sala de aula; iv) o papel da avaliação no feedback.

Quando utilizado de forma eficaz, o feedback fornece indicações importantes sobre aquilo que o professor necessita para identificar o estado da aprendizagem do aluno e dos passos a realizar para melhorar a aprendizagem. De acordo com Santos et al. (2010), existem três tipos de discurso que ajudam a perceber qual o tipo de feedback:

i) o discurso veredicto, assente numa relação de poder, sobre a forma de opinião autorizada (verdade pelo poder), podendo este estar centrado nas características/atitudes do aluno ou na tarefa;

ii) o discurso profético, proferido numa postura visionária sobre a evolução do devir escolar, assente normalmente em características ou atitudes pessoais do aluno;

iii) o discurso de incitamento e/ou de interpelação, geralmente centrado na tarefa e procurando envolver o aluno na acção (p. 63).

Citando a investigação de Black e Wiliam (1998), Santos et al. (2010), acrescentam que o feedback “nunca deve ser dado antes de o aluno ter tido oportunidade para pensar e trabalhar na tarefa, nem depois de se conhecerem as respostas, e preferencialmente devem ser escolhidas tarefas ainda não classificadas, nas quais os alunos tenham ainda oportunidade de melhorar” (p. 65).

Desde a última década do século passado, o feedback tem vindo a assumir uma importância central na avaliação formativa. Esta importância resulta do facto de o

feedback se apresentar cada vez mais como elemento essencial de comunicação e de

interacção entre o professor e o aluno, porque permite ao primeiro perceber as alterações que tem de fazer à sua acção de ensinar, de modo a poder ajustá-la às necessidades do aluno, e permite ao segundo ter a noção quer dos seus sucessos quer da forma como ultrapassar os insucessos com que se vai defrontando ao longo do seu processo de aprendizagem. Esta circunstância é bastante esclarecedora do papel central que o feedback desempenha na avaliação formativa, pois tal como sustenta Fernandes (2005), o feedback é indispensável numa avaliação desta natureza. Outro aspecto que contribui também para realçar a importância do feedback na avaliação formativa é que ele pode ser uma forma do professor rentabilizar o erro do aluno (Santos et al., 2010) orientando-o na construção de uma aprendizagem com mais sucesso.

1.5.3. Instrumentos alternativos de avaliação