Instrumentos alternativos de avaliação

Os testes em duas fases são, de acordo com Pinto e Santos (2006, p. 131), testes “realizados em dois momentos, um primeiro, na sala de aula, em tempo limitado e, um segundo, fora da sala de aula” e estão normalmente estruturados em duas partes: a primeira, com perguntas de resposta curta; a segunda, com perguntas de desenvolvimento ou de ensaio. No primeiro momento, os alunos resolvem o teste, podendo ou não recorrer a consultas. Depois, o professor recolhe os testes, “comenta as respostas dadas pelo aluno na primeira fase e toma para si notas sobre a qualidade do trabalho realizado” (p. 132). A segunda fase inicia-se com a devolução dos testes aos alunos que tornam a resolvê-los de “forma autónoma, durante um período de tempo previamente estabelecido” (p. 132) depois de analisarem as informações e o feedback fornecidos pelo professor. Concluída esta fase, o professor classifica os testes tendo em

atenção três factores: “a qualidade da primeira fase, a qualidade da segunda e a evolução do aluno” (p. 132).

A aplicação deste tipo de teste, segundo os resultados dos estudos de Abrantes et

al., 1997; Leal, 1992; Martins et al., 2003; Menino, 2004; Nunes, 2004, indicados por

Pinto e Santos (2006), permitiu aos alunos “raciocinar, pedir opiniões, consultar livros, reflectir sobre o que fizeram e como fizeram” (p. 134), adquirir “competências de comunicação escrita” (Monteiro, 2010, p. 135) e com o feedback dado pelo professor “reorientar e desenvolver estratégias de resolução” (p.134). Devido à existência de uma segunda fase, o aluno pode tornar a “reflectir sobre algumas das questões colocadas, contribuindo para que a avaliação seja um meio de aprendizagem” (p. 134).

O teste em duas fases permite realizar, segundo Pinto e Santos (2006: 134), “um processo de avaliação formativa retroactiva” e possibilita “um novo momento de aprendizagem onde a autonomia e a auto-avaliação são incentivadas” (p. 134), contribuindo para desenvolver a autonomia dos alunos, para melhorar o seu desempenho e a sua autoconfiança, implicando-os responsavelmente no seu processo de aprendizagem. Monteiro (2010) recolheu evidências de que, com estes testes, os alunos “aprenderam e praticaram auto-avaliação regulada das suas aprendizagens”, pois “envolveram-se na reflexão sobre o próprio processo cognitivo e sobre as acções” (p. 135).

Os testes em duas fases têm como condicionantes a sua elaboração, que requer tarefas de natureza aberta (questões exploratórias ou investigações) menos disponíveis ao professor do que as de natureza mais fechada (Pinto & Santos (2006), o tempo gasto na sua correcção (Leal, 1992), que é superior ao dos testes tradicionais, e a elaboração dos comentários à primeira fase (Leal, 1992; Menino, 2004; Nunes, 2004). A apropriação, por parte dos alunos, do modo de funcionamento deste instrumento de avaliação é outra dificuldade acrescentada ainda por Leal (1992) e Menino (2004), pois é necessário, segundo este autor que os alunos “vivam o processo”, uma vez que as explicações do professor sobre o funcionamento destes testes, não são, por si só, suficientes.

Como a utilização destes testes pressupõe “uma prática lectiva consonante com o tipo de questões que se espera que nele sejam incluídas” (Pinto & Santos, 2006, p. 140),

poderá ser um instrumento facilitador de mudanças de práticas curriculares e avaliativas dos professores. Contudo, é também importante mencionar a importância do processo de comunicação entre o professor e o aluno e, em especial, o feedback avaliativo do professor, pois ele é fundamental para a integração da avaliação no ensino e na aprendizagem e para que o aluno compreenda, o mais claramente possível, o que se espera do seu desempenho.

1.5.3.2. o relatório

O relatório é, segundo Pinto e Santos (2006, p. 140), “um trabalho, normalmente escrito, que descreve uma dada situação ou tarefa realizada, a analisa e critica ou que é respeitante à exploração e desenvolvimento de um dado tema proposto.” Para estes autores, o relatório pode ser realizado “individualmente ou em grupo, a partir de tarefas também desenvolvidas de forma diversa (…) dentro ou fora da sala de aula, durante um período mais ou menos longo, e estarem ou não directamente relacionados com o trabalho desenvolvido na sala de aula” (p. 140), sendo desejável que “exista uma primeira versão do relatório que, depois de sujeito à leitura e comentário do professor, possa dar origem a uma nova versão, esta agora encarada como final” (p. 141). Os relatórios podem ser realizados individualmente ou em grupo, na sala de aula ou fora dela, ao longo de um período variável de tempo e a partir de tarefas de diversificadas.

De acordo com os estudos de De Lange, 1987; Leal, 1992; Silva, 2000; Menino, 2004; Nunes, 2005, o relatório desenvolve nos alunos a capacidade da comunicação e as capacidades reflexivas e metacognitivas, levando-o a “repensar a sua experiência de aprendizagem e a clarificá-la e a reestruturá-la” (p. 147). Segundo Monteiro (2010), a elaboração de relatórios permitiu verificar a ocorrência de “aprendizagens de competências sociais, nomeadamente de comunicação, responsabilidade, compromisso, autonomia, respeito, empenho, entreajuda e convívio” (p. 136) nos alunos.

Sintetizando alguns dos resultados destes estudos, verificou-se que: i) a sua aceitação, tanto pelos alunos como pelos professores, foi muito favorável; ii) permitiu o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade dos alunos; iii) existe uma relação entre os relatórios e os métodos de trabalho utilizados na sala de aula; iv) o facto de serem documentos escritos era considerado pelos alunos como um aspecto que dificultava a sua tarefa, mas que, ao mesmo tempo, permitia o desenvolvimento das

suas competências de escrita de interpretação, bem como o desenvolvimento do raciocínio, da comunicação, da organização e clareza.

A redacção do feedback foi, segundo Menino (2004), uma dificuldade apontada pelos professores relativamente a este instrumento de avaliação, pois gerou algumas vezes ansiedade e dilemas, devido à dificuldade em decidir o que escrever e como escrever, de modo a manter os alunos perseverantes no seu trabalho e conseguirem melhorá-lo. Contudo, segundo Silva (2000), esta dificuldade pode ser minimizada pelos com a utilização de tabelas de descritores.

A classificação dos relatórios foi outra dificuldade referida, por ser um instrumento de avaliação novo e com características distintas dos testes escritos. Esta dificuldade foi ultrapassada com a definição prévia de critérios de avaliação e com o recurso a uma avaliação qualitativa em detrimento de uma avaliação quantitativa.

Tal como o teste em duas fases, os relatórios permitem que o professor desenvolva “uma prática de avaliação reguladora” (Pinto & Santos, 2006, p. 147), porque proporcionam novos momentos de aprendizagem, uma vez que, depois de serem apreciados e comentados pelo professor, deram origem a uma nova e melhor versão feita pelo aluno.