Procedimentos

2.5.1. Recolha e tratamento dos dados

O tratamento de informação qualitativa é, segundo Afonso (2005), um processo “ambíguo, moroso, reflexivo, que se concretiza numa lógica de crescimento e aperfeiçoamento” (p. 118). Dado que a definição do dispositivo de análise não é anterior ao tratamento dos dados, a sua construção e consolidação vai sendo feita ao longo do seu processo de organização, análise e interpretação (Afonso, 2005).

Segundo Bogdan e Biklen (1994), a análise dos dados é “o processo de busca e de organização sistemático de transcrições de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou” (p. 205). A análise envolve, então, várias leituras dos dados e a sua organização, mediante a agregação em unidades, a procura de padrões, ou seja, a descoberta dos aspectos importantes, a par da decisão sobre o que vai ser disponibilizado aos leitores.

Na mesma linha de pensamento, Patton (1987) define análise como “the process of bringing order to the data, organizing what is there into patterns, categories, and basic descriptive units” (p. 114) e considera que “Interpretation involves attaching meaning and significance to the analysis, explaining descriptive patterns, and looking for relationships and linkages among descriptive dimensions” (p. 114).

Demos início a este estudo com um pedido de autorização à direcção da escola (Anexo XV) e outro aos pais e encarregados de educação (Anexo XVI), para desenvolvermos o projecto de investigação. A escolha desta turma resultou do conhecimento prévio que o professor-investigador tinha dos alunos, pois já tinham sido seus alunos no ano lectivo anterior tendo, por isso, um bom conhecimento de todos e do facto de ser também director da turma, o que permitia uma maior facilidade de contactar e comunicar com os pais/encarregados de educação e com a direcção do agrupamento, e ter, ao mesmo tempo, um acesso privilegiado a informações de relevo sobre os alunos e as famílias, o que auxiliava certamente o desenvolvimento do estudo.

Este trabalho de investigação teve início com uma fase exploratória, na qual aplicámos, presencialmente, um inquérito pouco estruturado (Anexo I) com perguntas abertas, a um conjunto de alunos pertencentes à população do inquérito (uma outra turma de 6.º ano), encorajando-os “a fazer observações e sugestões que digam respeito ao questionário no seu todo e a cada uma das suas perguntas” (Carmo & Ferreira, 2008, p. 163). De acordo com este inquérito, a avaliação, na perspectiva quase unânime dos alunos, é sinónimo de “testes escritos” e “notas” (dos testes e dos finais dos períodos escolares), – só três alunos em 18 não ligaram avaliação a “testes” e a “notas” referindo que avaliar é “os pais e os professores saberem o que os alunos sabem”; “Os

professores saberem que a matéria foi bem dada”; e “Ver como os alunos estão a perceber” – por isso, considerámos que seria interessante ampliar o entendimento que

os alunos têm sobre os testes e qual o entendimento que acham que os pais e os professores têm, também, sobre eles. Por este motivo, destinámos três das treze perguntas do questionário aos testes escritos.

Depois de analisarmos as respostas e de apreciarmos as observações e sugestões dadas pelos alunos, formulámos as perguntas que nos pareceram mais adequadas para serem incluídas na versão final do questionário a ser aplicado (Hill & Hill, 2009). Elaborámos então o inquérito por questionário (Anexo II), com perguntas fechadas (só a

última questão é aberta) a aplicar aos participantes, colocando as questões sob a forma de uma escala de atitudes (escala de Likert), de modo a podermos medir as atitudes e opiniões dos inquiridos (Carmo & Ferreira, 2008), através do grau de importância ou de concordância dado às afirmações apresentadas. Isto permitiu comparar/confrontar estes dados iniciais com os que foram recolhidos no 2.º questionário, a ser aplicado no final do ano lectivo.

A primeira versão do questionário – pré-teste –, foi aplicada e testada, como dissemos atrás, numa outra turma de 6.º ano, de forma a verificar a sua consonância com os objectivos inicialmente delineados pelo investigador (Carmo & Ferreira, 2008). Na elaboração das perguntas tentou utilizar-se um vocabulário com termos semelhantes aos que os alunos apresentaram nas respostas dadas no inquérito exploratório. Por fim, depois de alguns reajustes, o inquérito foi aplicado aos alunos participantes do estudo.

Após o estudo das respostas do inquérito realizado na fase exploratória (Anexo I) elaborámos também um guião da entrevista (Anexo VI) para servir de “instrumento de gestão da entrevista” (Afonso, 2005, p. 99), com o intuito de, à semelhança do inquérito por questionário, recolher as informações necessárias para identificar as percepções dos alunos relativamente à avaliação em Língua Portuguesa e compreender as funções que eles podem desempenhar no processo avaliativo. As entrevistas foram realizadas nos dias 13, 14, 19 e 21 de Outubro de 2010, a quatro alunos da turma, seleccionados de acordo com o seguinte critério: um aluno com avaliações geralmente boas à disciplina, dois alunos com avaliações médias, um aluno com avaliações geralmente baixas.

A informação recolhida nas entrevistas e a informação extraída dos questionários aplicados em 19 de Outubro de 2010 e 8 de Junho de 2011, foi comparada e confrontada com o inquérito sobre a percepção dos alunos sobre os instrumentos alternativos de avaliação (Anexo IX) aplicado em 22 de Junho de 2011. Pretendeu-se desta forma fazer uma triangulação dos dados, pois o confronto da informação recolhida através das várias fontes mediante processos de triangulação constitui uma garantia para a validade interna da investigação qualitativa (Cohen & Manion, 1990; Patton, 2002; Carmo & Ferreira, 2008).

Na análise das entrevistas (Anexo VIII) procedeu-se a um estudo categorial dos elementos considerados mais significativos, procurando tomar em consideração a

totalidade do enunciado do aluno entrevistado, “segundo a frequência de presença (ou de ausência) de itens de sentido” (Bardin, 2009, p. 39), de modo a obter o máximo de informação possível.

Os dados de natureza qualitativa foram analisados mediante a análise de conteúdo (Bardin, 2009). Este último método de análise assumiu maior relevância, pois os dados da investigação recolhidos em forma de palavras foram analisados segundo

um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (Bardin, 2009, p. 44).

e submetidos a uma análise temática e lexical ao seu conteúdo, tomando em consideração a totalidade das respostas, escolhendo-se como unidades de codificação a frase e as palavras portadoras de sentido, classificando-as e recenseando-as segundo a frequência de itens de sentido (Bardin, 2009).

Nesta análise procurámos ainda identificar “coherent and important examples, themes, and patterns in the data” e, ao mesmo, tempo reconhecer “quotations or observations that go together, that are examples of the same underlying idea, issue, or concept” (Patton, 1987, p. 149).

Quanto aos dados de natureza quantitativa recolhidos pelos instrumentos anteriormente referidos foram examinados através da análise estatística descritiva e os resultados foram ilustrados com quadros, tabelas e gráficos.

Capítulo 3 – Análise e interpretação dos dados