FEEDBACK DA AVALIAÇÃO DE HABILIDADES CLÍNICAS (OSCE)

No contexto educacional, a avaliação não deve ser vista como um procedimento isolado, mas sim intrinsecamente ligada a outros fatores educacionais rumo à construção de saberes. Nesse contexto, o feedback como uma devolutiva do aprendizado, encontra total sintonia no ato de ensinar e de avaliar, a fim de que o professor possa aprimorar melhorias no seu processo de ensinar e o aluno em seu desenvolvimento cognitivo (BARBOSA; MARTINS, 2011).

A avaliação acompanhada do feedback deve contemplar, além do conhecimento adquirido, as habilidades específicas e elementos de ordem afetiva e

atitudinais. O feedback, é considerado por Fornells et al., (2008; p.8) “um retorno de informação sobre processo de aprendizagem de acordo com objetivos preestabelecidos”. Pode também ser útil para ajudar a reforçar importantes princípios e auxiliar com a integração do conhecimento adquirido e a aprendizagem psicomotora (BULLOCK, 2000; GEORGE; DOTO, 2001).

Shute (2008) infere que o feedback tem como principal destinatário o aluno, embora, o professor também possa receber informações da devolutiva e usar para alterar sua forma de ensinar. Assume importante função na avaliação formativa, cujo feedback vai auxiliar no reforço das correções de deficiências e para o automonitoramento dos alunos sobre seu desempenho e necessidades de aprendizagem. Especialmente eficaz quando as informações fornecidas são usadas para promover resultados positivos e desejáveis.

E nessa arte de ensinar e de aprender, o feedback tem se destacado para auxiliar professores e alunos, sendo uma oportunidade de crescimento pessoal e profissional. O conceito de feedback foi primeiramente formulado na engenharia em 1940, tratando-se de informações que um sistema usa para fazer ajustes na obtenção de um objetivo. Norbert Weiner, considerado o pai da engenharia cibernética, foi um dos primeiros que estendeu este conceito para o mundo (ENDE, 1983). É definida, também, como uma informação fornecida por um agente (professor, livro, experiência) sobre aspectos do desempenho de alguém, portanto, feedback é a ‘consequência’ de um desempenho (HATTIE; TIMPERLEY, 2007).

No campo da educação, o feedback refere-se à informação dada ao aluno que descreve e discute seu desempenho em alguma situação ou atividade prevista. Ele sozinho pode ser considerado o mais poderoso facilitador de aprendizado (VELOSKI et al., 2006). Contudo, para assumir esta finalidade educacional precisa, necessariamente, fornecer informações especificamente relacionadas à tarefa ou processo de aprendizagem que se pretende (HATTIE; TIMPERLEY, 2007). É um excelente e potente instrumento de ensino, assumindo grande importância no processo de aprendizagem por conscientizar o aluno sobre o resultado de sua atuação, apontando acertos e lacunas necessárias para atingimento da excelência pretendida no campo do conhecimento de determinado assunto, atividade/procedimento e até de comportamento/postura a ser atingida. Diretamente relacionado ao processo de aprendizagem que ocorre quando a devolutiva dada for

capaz de promover mudanças do padrão de desempenho observado (ZEFERINO; DOMINGUES; AMARAL, 2007).

No estudo de Jeffries e Rizzolo (2006), as autoras chegaram à importante conclusão de que quando os alunos participam ativamente de uma experiência de aprendizagem, o feedback que recebem sobre o que eles fizeram corretamente e incorretamente, potencializa sua importância por ter relação direta com a aprendizagem do aluno, facilitando-a.

Dar feedback inclui, efetivamente: criar clima interpessoal apropriado; utilizar um local apropriado; estabelecer metas mutuamente acordadas; suscitar os pensamentos e sentimentos do aluno; refletir sobre comportamentos observados; não julgar; oferecer a quantidade certa de feedback e oferecer sugestões de melhoria (HEWSON; LITTLE, 1998).

O feedback efetivo é definido “como aquele em que a informação sobre o desempenho anterior é usada para promover desenvolvimento positivo e desejável”. É um processo sequencial, em vez de uma série de eventos não relacionados. Envolve comentários e sugestões para facilitar o aluno em sua própria revisão (ARCHER, 2010, p. 102). Vale inferir que o feedback é eficaz quando consiste de informações sobre o progresso do aluno no quesito da aprendizagem ou como proceder para obtê-lo.

No Quadro 4 encontra-se o modelo de feedback elaborado por Hewson, Little (1998) contendo adaptações para a presente pesquisa.

Quadro 4 - Modelo de Feedback (checklist)

INTENÇÂO TÉCNICA EXEMPLO DE

COMPORTAMENTO

□ Orientação e clima: Preparar o aluno para a sessão.

Informe o aluno antes do tempo.

Selecione a hora e o local apropriado.

Forneça uma atmosfera relaxante e respeitosa. Explique / negocie a agenda

Vamos marcar uma reunião para rever seu desempenho?

Quais são os seus

objetivos para esta rotação / estágio?

Recorda-se das

expectativas declaradas para este procedimento? □ Elicitação: (técnica

de obtenção de dados)

Peça ao aluno para autoavaliar-se.

Pergunte o que foi bem feito e o que poderia ser

melhorado.

Pergunte como se sentiu. Use perguntas em aberto.

Como você acha que foi? O que foi bem feito? O que poderia ser melhorado?

□ Diagnóstico e feedback:

Decidir onde o aluno precisa melhorar; dar reforço e feedback corretivo.

Ofereça sua resposta às observações de

comportamentos específicos, abordagem ou estilo. Dê suas razões no contexto de metas bem definidas.

Quando você fez/disse... Eu estava... (satisfeito, aliviado, aborrecido, chateado), pois... □ Plano de melhoria: Desenvolver estratégias específicas para a melhoria.

Convide o aluno para dar sugestões.

Dê suas sugestões. Sugira artigos, consultas. Ensine (discutir, demonstrar).

O que você poderia fazer de diferente?

Esta é a minha sugestão... Onde você vai obter ajuda?

Vamos reformular este problema.

Vamos falar sobre isso. □ Aplicação:

Aplicar estratégias para a situação real.

Aplique melhorias planejadas para o cotidiano ou

problemas futuros.

O que você vai fazer da próxima vez?

Mostre-me! □ Revisão:

Verificação se o aluno compreende e se concorda com o que foi discutido e negociado.

Aluno revê seus comportamentos

necessitando de mudanças. Especifique consequências.

O que você faz bem? Quais as mudanças que você vai fazer?

Até quando? E se você não fizer?

Fonte: Autoria própria adaptado de Hewson e Litlle (1998)

Existem muitas formas de se dar feedback, contudo, algumas importantes observações são sugeridas acerca de fornecer feedback efetivo tais como encontrar tempo e lugar adequado, iniciar com o que correu bem (acentuar o positivo), identificar áreas de melhoria, oferecer alternativas e verificar a compreensão de acordo com McKimm (2009). O autor ainda comenta que ao dar um feedback efetivo:

a) Ele deve ser feito o mais próximo possível do evento ocorrido.

b) No geral o foco necessita ser positivo e deve ser parte de todo o processo de comunicação e diálogo de desenvolvimento.

c) Necessário dar ênfase em comportamentos específicos que podem ser mudados

d) No caso de um feedback negativo é essencial sugerir comportamentos alternativos.

e) Proporcionar reflexão através de questões abertas como por exemplo, se você tivesse que fazer isso novamente, o que você repetiria e o que você faria diferente? Por quê?

f) Colocar as observações em ordem cronológica dos acontecimentos, ou seja, permitir que haja um reviver dos eventos.

g) Atentar-se ao ambiente para que haja um clima empático, consistente, relaxado e um relacionamento baseada em respeito mútuo. Esses dois aspectos são a base para se dar um feedback mais efetivo e ajudar o aluno a adquirir responsabilidade pelo seu desenvolvimento.

Ainda sobre sua efetividade:

o feedback efetivo deve responder a três perguntas principais feitas por um professor e/ou por um estudante: Onde estou indo? (Quais são os objetivos?), Como estou indo? (Que progresso está sendo feito em direção ao objetivo?), E para onde seguir? (Quais atividades são necessárias para melhorar o progresso?) Estas questões correspondem às noções de feed up, feed back e feed forward (HATTIE; TIMPERLEY, 2007, p. 86).

Existem algumas estratégias para efetuar o feedback, que podem ser descritas e avaliadas sob importantes aspectos. Estão contidas no Quadro 5.

Quadro 5 - Estratégias de Feedback PODEM

VARIAR EM NESTAS FORMAS RECOMENDAÇÕES PARA O BOM FEDDBACK

Momento Quando dar

Com que frequência

• Fornecer feedback imediato para o conhecimento dos fatos (certo / errado).

• Atrasar ligeiramente o feedback para revisões mais abrangentes do pensamento e do processamento dos alunos.

• Nunca atrasar o feedback para além de quando isso faria a diferença para os alunos.

• Fornecer feedback sempre como uma prática, para todas as tarefas principais.

Quantidade

• Quantos pontos feitos

• Quanto sobre cada ponto

• Priorizar/escolher os pontos mais importantes. • Escolher pontos que se relacionem com os principais objetivos de aprendizagem.

• Considerar o nível de desenvolvimento do aluno.

Modo

• Oral • Escrito • Visual / demonstração

• Selecionar o melhor modo para a mensagem. Um comentário ao aluno na sala de aula é suficiente? É necessária uma conferência?

• O feedback interativo (conversando com o aluno) é melhor quando possível.

• Dar feedback por escrito sobre o trabalho escrito ou sobre a cobertura de atribuição.

• Usar demonstração "como fazer algo" ou se o aluno precisa apenas de um exemplo

Audiência • Individual _{• Grupo / classe}

• O feedback individual diz: "O professor valoriza o meu aprendizado".

• O feedback de grupo / classe funciona se a maioria da turma perdeu o mesmo conceito em uma tarefa, o que representa uma oportunidade para reensinar.

Os aspectos relativos à devolutiva do desempenho são importantes de serem efetuados, tendo em vista a parcela de contribuição que lhes cabem em suscitar nos partícipes do processo, mudanças, buscando se capacitarem em suas deficiências. Estudos têm demonstrado que um feedback válido, objetivo, focado e claro associado com a receptividade positiva pelos alunos, são fortes indicativos para melhorar a aprendizagem destes e melhorar, também, o ensino dos professores (SHUTE, 2007). Há uma estreita relação na avaliação de habilidades clínicas por meio do OSCE e o feedback. Após percorrer as estações, a devolutiva do desempenho deve ser realizada, a fim de que o aluno tenha ciência de seu aprendizado e perceba o que ainda necessita aprimorar. O registro da verificação do comportamento observado na estação de avaliação que expressa o desempenho desejado por meio de passos que compõe a competência avaliada, é realizado por instrumento estruturado denominado protocolo de observação ou checklist que muito contribui na realização do feedback. Idealmente, seriam necessários dois examinadores observando o mesmo avaliado de forma independente em cada uma das estações. Esta prática é extremamente dificultosa na maioria das instituições.

O checklist, além de colaborar com o aprendizado das habilidades técnicas, torna-se um importante instrumento no processo avaliativo realizado pelo avaliador oferecendo elementos objetivos para o feedback aos alunos. Ele decompõe o procedimento a ser realizado/aprendido em diversas etapas, preferencialmente, em ordem cronológica acompanhado de algum tipo de juízo de valor (nota, conceito) (AMARAL, DOMINGUES, ZEFERINO, 2012).

Ao ser formulado o checklist, os itens que o compõe devem ser apropriados para o nível de formação dos avaliados, baseados na tarefa a ser desenvolvida e serem observáveis pelo avaliador. Para aumentar a confiabilidade e a validade, importante que sejam provenientes de consensos da literatura e não somente de ‘opiniões’ de especialistas (PEREIRA, 2012).

Para registro do checklist quanto ao atingimento das competências, há muitas formas: a escala do tipo Lickert, numérica ou ‘sim’ ou ‘não’ são amplamente usadas. A escala aplicada pela American Board of Internal Medicine (ABIM) usada na avaliação de residentes e de bolsistas para avaliar as competências gerais para médicos da Acreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME) possui pontuação para designar o desempenho como satisfatório, insatisfatório e desempenho superior (HABER; AVINS, 1994).

De posse das informações providas do checklist, o professor pode utilizá-las para fornecer o feedback nas avaliações formativas, nas avaliações somativas. Para atribuir nota e para fins pedagógicos, o checklist pode ser usado na avaliação de programas e disciplinas (PEREIRA, 2012).

A observação do desempenho dos alunos nas estações pode ser realizada em tempo real, estando o avaliador dentro do espaço físico do cenário ou fora dele que, neste caso, faria uso de um visor para visualização do desempenho das habilidades.

Em pesquisa realizada envolvendo alunos das escolas brasileira, espanhola e holandesa, a maioria dos alunos da escola espanhola entrevistados, enfatizaram a prática com pacientes simulados que fornecem feedback após a simulação (DOHMS; TESSER; GROSSEMAN, 2013).

As autoras Luetke e Bembenek (2012) apontam como resultado de sua pesquisa que o defriefing e o feedback são componentes essenciais para as experiências de aprendizagens dos alunos após a simulação. O debriefing é um importante instrumento da simulação que trata da condução dos alunos na reflexão sobre a ação de forma estruturada, para ajudar a consolidação dos saberes e mudar comportamentos errados. São discussões de forma grupal entre alunos e professores, que podem ocorrer após ou durante a simulação, com vistas a melhorias no desempenho e na aprendizagem (COUTINHO; MARTINS; PEREIRA, 2014).

Apresenta como objetivos centrais:

identificar as diferentes percepções e atitudes que ocorrem; relacionar o exercício com a teoria específica ou conteúdos e competências técnicas; transmitir feedback acerca da natureza e da prática durante o cenário; e estabelecer um clima que permita confiança e conforto (COUTINHO; MARTINS; PEREIRA, 2014, p. 42).

Ambos, feedback e defriefing se dão pela devolutiva do desempenho proveniente do professor. O feedback está inserido no contexto do debriefing, contudo, há uma particularidade daquele por ser oportunizada a devolutiva de forma individual. No debriefing, o momento grupal acontece entre docente e discentes, após a simulação com possibilidade de revisão e ajustes do exercício experimental que ocorreu (COUTINHO et al., 2017).

O feedback é considerado uma das fortalezas por ser designado como caminho para a educação transformadora, sendo capaz de orientar a avaliação no processo ensino-aprendizagem (TEMPSKI; MARTINS, 2012). No entanto, há grandes lacunas entre o exposto e sua efetivação, há necessidade de formação sobre o uso do feedback dentro do ensino médico. O fato de que muitos docentes por não vivenciarem em sua formação a riqueza da devolutiva do seu desempenho ou infortunadamente por terem recebido um feedback mal elaborado, possam ser causas dos obstáculos à mudança de cultura da avaliação educacional, relegando a utilização desse rico instrumento.

Nesse pensar, o uso de vídeo pode se tornar importante instrumento avaliativo e formativo, permitindo o feedback quando se enfoca a avaliação.