FEMINILIDADES E MASCULINIDADES NO ESPAÇO ESCOLAR

Pensar no espaço da escola como um espaço democrático implica em pensá-la de acordo com o ideal de igualdade e de liberdade, herdados da lógica moderna, em que nos parece natural que meninos e meninas convivam harmoniosamente num mesmo ambiente e gozem dos mesmos direitos. Se a escola mista nos parece adequada à educação de alunos e alunas por que desconfiar desta aparente naturalidade e começar a questioná-la? Por que trazer para a discussão, na instituição escolar, temas como gênero e sexualidade? Por que pensar nos significados atribuídos a estas temáticas (na escola) como importantes na constituição das identidades de gênero dos alunos e das alunas? E de que forma essas identidades vão sendo fabricadas?

Essas questões nos levam a refletir sobre a importância de se problematizar a diversidade de gênero na escola. Gênero, aqui, é tomado como tudo o que é construído socialmente pelos homens e pelas mulheres, através de suas representações sociais28, baseado na diferenciação entre os sexos, podendo dar significado às relações de poder e à dominação masculina exercida ao longo da história (SCOTT, 1995). Assim, entende-se que as identidades de gênero vão sendo construídas ao longo da vida dos sujeitos e estão relacionadas aos comportamentos, às atitudes e aos modos de ser que definimos como sendo masculinos ou femininos.

Auad (2006) afirma que adotar a categoria de gênero para se pensar as práticas escolares é imprescindível, principalmente para se refletir como são educados/as os alunos e as alunas, tendo como base as relações de gênero que foram sendo construídas em nossa sociedade e de como características consideradas naturalmente como femininas ou masculinas foram instaurando as relações de poder e produzindo desigualdades. “Essas relações vão ganhando a feição de „naturais‟ de tanto serem praticadas, contadas, repetidas e recontadas. Tais características são, na verdade, construídas, [...] segundo o modo como as

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Considero, neste texto, o conceito de representação numa perspectiva pós-estruturalista que se concentra na análise de sua expressão material como “significante”, ou seja, as formas textuais e visuais através das quais se descrevem os diferentes grupos sociais e suas características (SILVA, 2000b).

relações entre o feminino e o masculino foram se engendrando socialmente” (Ibid, p. 19).

Para Louro (1997), é impossível pensar nas identidades de gênero e sexuais separadamente, pois elas estão inter-relacionadas; já que a primeira, refere-se à maneira como os sujeitos identificam-se culturalmente como masculino ou feminino; e a segunda, refere-se à forma como os sujeitos vivenciam a sua sexualidade. Ambas, no entanto, são identidades expressas pelo corpo. Dessa forma, falar sobre gênero implica falar sobre corpo e sobre sexualidade, sendo que a

sexualidade diz respeito ao modo como os indivíduos organizam e valorizam as questões relacionadas à satisfação do desejo e do prazer sexuais. A identidade de gênero refere-se à identificação do indivíduo com aqueles atributos que culturalmente definem o masculino e o feminino, num dado contexto social e histórico, revelando-se na expressão dos modos de ser, de gestos, de jeitos de vestir, de atitudes, de hábitos corporais, de posturas para andar, sentar, movimentar-se, de tonalidade de voz, de seleção de objetos e adornos, etc. Estas escolhas serão nomeadas como representações vinculadas ao mundo masculino ou ao mundo feminino, permitindo que o indivíduo se perceba em algum desses dois grandes universos, e dizendo que “é feminino” ou “é masculino”, coincidindo isto ou não com sua identidade sexual. São, portanto, dois processos a serem vividos e administrados pelo sujeito (SEFFNER, 2006, p.89).

Falar sobre sexualidade implica, também, em estudarmos de que forma essa fala - e não o seu silenciamento – foi se constituindo fator importante no discurso pedagógico brasileiro e de que forma a escola, assim como outras instituições sociais, ensina, a todo momento, modos de ser homem e de ser mulher. No entanto, como afirma Auad

os sujeitos, meninos e meninas, não são apenas receptores passivos de imposições externas. Alunos e alunas, de diferentes modos, reagem, seja ao recusar ou ao assumir, às aprendizagens sobre o feminino e o masculino propostas implícita ou explicitamente nos processos educacionais (2006, p. 78).

A partir daí, precisamos considerar que não somos seres passivos, mas continuamente produzidos/as através de processos culturais e plurais. Nessa perspectiva, segundo Louro (2001), nada há de exclusivamente “natural”, nem a nossa sexualidade, nem a nossa concepção de corpo, nem tampouco nossa identidade de gênero. É através de processos culturais que vamos definindo o que é natural ou não, produzindo e transformando a natureza e a biologia e as tornando históricas. Com isso, os corpos vão ganhando sentido socialmente e “a inscrição dos

gêneros – feminino ou masculino – nos corpos é feita, sempre, no contexto de uma determinada cultura e, portanto, com as marcas dessa cultura” (Ibid, p. 11).

Os sujeitos vão produzindo as suas identidades sociais - não apenas as sexuais e as de gênero, mas as de raça, de classe, de nacionalidade, entre outras - no âmbito da cultura e da história, a partir das diversas interpelações que sofrem de situações e instituições sociais, podendo dar, em certos momentos da vida, sentido de pertencimento a certo grupo social. No entanto, essas múltiplas identidades são transitórias e contingentes e, assim também, as identidades de gênero e sexuais têm um caráter fragmentado, instável, histórico e plural (LOURO, 2001).

Dessa maneira, ao analisar as narrativas dos/as cursistas, busquei observar de que forma alguns elementos foram produzindo e posicionando esses sujeitos em relação as suas aprendizagens sobre os modos de ser feminino e masculino, a partir de suas trajetórias pessoais e profissionais, entendendo que os significados que foram sendo atribuídos, a essas aprendizagens, foram/são produzidos nas suas práticas cotidianas.

6.2 INVESTIGANDO NARRATIVAS SOBRE DIVERSIDADE DE GÊNERO NA