Finalidades do Trabalho Prático

Se bem que reconhecido o papel do TP no ensino das ciências nas diferentes Perspectiva de Ensino – transmissiva, por descoberta e construtivista – (Garcia Barros, 2000; Perales, 1994), como se verá mais adiante no sub capítulo 2.3., o mesmo já não se passa relativamente aos objectivos e aos contributos específicos (Barberá & Valdés, 1996) que se poderão obter com a sua utilização. Muitos professores que defendem o seu uso extensivo não têm a noção do seu real papel (Reid & Hodson, 1997; Barberá & Valdés, 1996). Neste sentido, Reid & Hodson (1997) relembram que, em consequência disso, “muitas das actividades práticas que se fazem na escola não têm objectivos, são triviais e estão mal planificadas” (p.157). Essa ideia também é grandemente defendida por outros autores, como Del Carmen (2000), Giordan (1998), de Pro Bueno (2000), Leite (2001), etc.

Com efeito, se para muitos professores o TP, nomeadamente o trabalho laboratorial, é utilizado fundamentalmente com vista a descobrir leis, motivar os alunos e proporcionar a visualização da teoria, para os investigadores permite adquirir antes: técnicas de laboratório, reforçar conceitos teóricos e proporcionar um contacto mais informal com os seus alunos (Barberá & Valdés, 1996).

Apesar das diferentes opiniões no que respeita às finalidades/objectivos do TP, parece haver na literatura um consenso com a categorização adoptada por Hodson (1994). Este autor apresenta cinco objectivos que o uso do TP permite atingir: motivação; aquisição de competências e técnicas laboratoriais; aprendizagem de conhecimentos científicos; e, por fim, desenvolvimento de atitudes científicas.

Não se pode deixar de alertar, no entanto, para o facto de que a realização de uma mesma actividade pode permitir atingir diferentes objectivos (de Pro Bueno, 2000; Del Carmen, 2000), dependendo da orientação que é dada pelo professor. No entanto, Del Carmen (2000) chama a atenção para o facto de ser um erro pretender atingir vários objectivos com uma única actividade, porque dificilmente serão atingidos todos, mas antes pode facultar a aquisição de aprendizagens de natureza diversa (Leite, 2000). O número de objectivos definidos para a realização de cada actividade deverá ser cuidadosamente tido em conta (como se verá mais adiante) de modo a que as exigências das actividades colocadas não ultrapassem as capacidades de aprendizagem dos alunos (Reid & Hodson, 1997; Figueiroa, 2001). Cada actividade deverá direccionar-se e centrar-se apenas em alguns objectivos específicos, devidamente sequenciados (de Pro Bueno, 2000; Reid & Hodson 1997), ou poderá tornar-se pedagogicamente inútil (Reid & Hodson, 1997).

Em suma, é necessário que cada actividade seja criteriosamente seleccionada e estruturada em função dos objectivos (ou objectivo) pretendidos (Leite, 2000; Reid & Hodson, 1997; de Pro Bueno, 2000; Del Carmen, 2000; Giordan, 1998).

Neste contexto, torna-se pertinente considerar os diferentes tipos de actividades práticas, em conformidade com as finalidades com que se utilizam. Mas antes de se avaliarem os diferentes tipos de actividades do trabalho prático (TP), convém, retomando o primeiro capítulo, relembrar o que é o TP, correndo-se o risco de repetição, mas procurando-se assim clarificar a sua natureza. O TP, para muitos autores, nomeadamente Hodson (1988), Leite (2000 e 2001) e Miguéns (1991), inclui todas as actividades em que o aluno esteja activamente envolvido (nos domínios psicomotor, cognitivo e afectivo), fazendo parte dessas actividades o trabalho laboratorial (TL), o trabalho de campo (TC), o trabalho experimental (TE), o trabalho de grupo, actividades de resolução de exercícios ou

de problemas de papel e lápis, de resolução de problemas de investigação, de pesquisa de informação, de realização de entrevistas à comunidade, etc.

No entanto, alguns autores, como é o caso de Del Carmen (2000), relacionam o TP unicamente com o TL e o TC, “podendo também englobar a resolução de problemas científicos ou tecnológicos de diferentes características” (p.269).

Para possibilitar uma melhor compreensão sobre o conceito de TP, optou-se por apresentá-lo distinguindo o trabalho de laboratório (TL), o trabalho de campo (TC), trabalho experimental (TE) e resolução de problemas.

As actividades do TP para Del Cármen (2000) não dependem de uma metodologia concreta, mas de um repertório de variadas actividades (relembramos ainda que o autor só considerou como tipologia do TP o TL e o TC):

• São realizadas pelos alunos, com um grau variável de participação na sua planificação e execução;

• Implicam o uso de procedimentos científicos de diferentes características (observação, técnicas manipulativas, formulação de hipóteses, etc.) e com diferentes graus de aproximação em relação ao nível dos alunos;

• Requerem o uso de material específico;

• Podem realizar-se num ambiente diferente da aula normal (sala com outra disposição, laboratório, no campo, etc.);

• Implicam certos riscos, na manipulação de certos materiais e na realização de visitas, obrigando à adopção de medidas para evitá-los;

• São mais complexas de organizar do que as actividades habituais (ouvir, ler e resolver exercícios de papel e lápis).

Não se pretende repetir os objectivos do TP nem a sua importância no ensino das ciências, uma vez que tais assuntos foram já abordados no Capítulo I deste trabalho,

propõe-se no entanto fazer, de seguida, um breve levantamento das principais modalidades (Miguéns, 1991) ou actividades (Leite, 2000) do TP, para, finalmente se analisar os problemas na utilização do TP e procurar possíveis soluções.

Como já foi referido anteriormente, o TP pode ser interpretado de variadíssimas formas, podendo os professores tratá-lo de acordo com os objectivos que têm em mente.

O objectivo central do TP (Miguéns & Garrett, 1991) encontra-se na maneira e no contexto com que os professores usam a ampla variedade de actividades práticas disponíveis.

Estas actividades (de Pro Bueno, 2000; Del Carmen, 2000) podem ser realizadas em diferentes momentos do ensino de uma nova temática em estudo, sendo assim consideradas:

a) Actividade inicial – Como introdução ao(s) conteúdo(s) em estudo, serve para motivar, despertar a curiosidade dos alunos, para comprovar uma ideia teórica a apresentar;

b) Actividade intermédia – Os alunos já foram confrontados com alguns conteúdos; a actividade surge com a finalidade de ajudar a construir um conhecimento novo;

c) Actividade final – Os conteúdos já foram abordados servindo a actividade para aplicar um conhecimento já adquirido a uma situação nova, conduzindo a práticas de comprovação.

Em cada caso, o momento e o tipo de relação estabelecida variam, levando o professor a actuar mediante a situação (Del Carmen, 2000).

De seguida, propõe-se a apresentação das principais actividades do TP, sem no entanto as repartir pelas diferentes modalidades (TC, TE, TL, resolução de problemas), uma vez que muitas das actividades aqui apresentadas pertencem, de um modo geral, a

todos os tipos. No entanto, pelo carácter contextual diferente do TC e pela especificidade das suas actividades, faz-se-à de seguida uma referência individual ao mesmo.