O pensamento do professor e a sua influência na prática docente

Estão aqui apresentados três estudos, onde se pretende esclarecer a influência do pensamento do professor na sua prática docente.

O primeiro, é um estudo realizado por Freitas et al. (2000) onde se pretendeu descrever, analisar e comprovar concepções e práticas de professores em relação ao ensino das Ciências Físico/Químicas e à resolução de problemas nas aulas,

Partindo dos seguintes pressupostos,

• Os professores através dos seus anos de experiências constroem modelos de actuação muito estáveis e consolidados;

• Os modelos construídos pelos professores evoluem e modificam-se muito lentamente;

• A mudança didáctica pode ser facilitada mas não imposta;

• A formação inicial dos professores não se pode considerar como um fim mas sim como um ponto de partida na formação e desenvolvimento profissional dos docentes;

• A formação (dos professores) deve partir das ideias e concepções dos professores, os autores verificaram, durante as observações das aulas, que as concepções das professoras (que serviram de amostra) sobre os modelos de ensino-aprendizagem não correspondiam ao que faziam nas aulas – as metodologias empregues durante as aulas não correspondiam às defendidas.

Por outro lado, a interpretação e a aplicação do programa pareciam depender fundamentalmente das concepções, conhecimentos e experiência do professor. Notaram que havia uma diferença na ênfase dada aos objectivos e aos conteúdos a leccionar.

Por fim, concluíram que era necessário fomentar a formação para que os professores a sintam útil para si e para o seu desenvolvimento profissional e não como mais um trabalho ou curso obrigatório. Senão, embora possam conhecer e até defender metodologias inovadoras, a verdade é que se essas não os satisfazem plenamente, na prática, pouco ou nada as aplicam.

Noutro estudo, Paixão & Cachapuz (1999), partiram dos seguintes princípios: • Cabe aos professores adaptar as reformas à realidade educativa. Os professores de níveis elementares sentem-se pouco qualificados e pouco seguros quando ensinam Ciências;

• Os futuros professores manifestam uma tendência em manterem-se fiéis ao ensino de Ciências como um bloco de conhecimento (consideram as Ciências como um conjunto de factos e imagens que eles próprios memorizam);

• A prática docente dos professores nem sempre parece coerente com os objectivos principais da sua formação, nomeadamente no domínio sócio-psico-pedagógico;

• Na universidade existe uma série de contradições entre uma teoria inovadora e uma prática de carácter mais conservadora;

• Estudos demonstraram que os professores dos ensinos Básicos e Secundários reconheceram que a falta de formação e de recursos condicionaram a implementação de novos programas;

• O tipo de prática pedagógica desenvolvida pelos futuros professores, está influenciada pela sua formação anterior, pelas suas experiências de formação durante o curso, pelas suas próprias convicções sobre o ensino e aprendizagem e as representações do que é ser professor, que lhes são transmitidas na prática pedagógica do final do curso.

Partindo do pressuposto de que na formação inicial de professores não é implementada uma prática pedagógica (PP) coerente com os princípios orientadores propostos pela reforma curricular, os autores analisaram os comportamentos dos PF (professores em formação) em relação às categorias de aprendizagem (activa, significativa, diversificada e criadora, integrada e globalizadora e, por fim, socializadora) e em relação aos três perfis de PP (prática pedagógica) identificados: Ciência Interpretativa, Ciência Ilustrada e Ciência Descritiva. As principais conclusões foram as seguintes:

• As PP realizadas pelos PF estão muito distantes do quadro teórico tomado como referência – o currículo intencional e o operacional estão bastante longe de serem congruentes;

• Em relação à formação científica, esta parece bastante deficiente e inadequada para as exigências dos novos programas, existindo uma necessidade de reestruturação dos currículos de formação científica inicial, adequando as necessidades dos programas com uma perspectiva crítica e actual;

• No ensino das ciências como trabalho científico, existe algo em comum com as representações que os PF apresentam das ciências. É notório o aparecimento de uma visão empirista da construção do conhecimento científico, na qual todos acreditam que os alunos têm necessidade de actividades, mas que, na realidade, se resume à realização de experiências e observação de materiais ilustrativos. Consideram a experimentação e a observação como os aspectos fundamentais, não dando importância ao papel das hipóteses e da previsão.

• No que respeita aos professores do 1º ciclo do EB, para todos aparece uma representação que corresponde a um modelo tradicional, no qual se dá muita importância ao respeito e ao silêncio imposto de forma autoritária, o que permite o discurso informativo do professor sobre a actividade do aluno;

• Na representação de novos programas, os PF parecem desconhecê-los e consideram-nos como um conjunto de conteúdos e objectivos prontos para serem consumidos. Mostram uma falta de preparação para poderem explorar a versatilidade dos programas através dos princípios orientadores preconizados pelos mesmos.

• No que se refere à organização curricular dos cursos de formação de professores, todos admitem ter recebido uma formação demasiada teórica e terem tido poucas disciplinas do âmbito das ciências;

• Por fim, na formação de formadores, os autores referem que se torna importante formar os professores colaboradores em relação às áreas de ciências para garantirem a coerência na formação, integrando os conhecimentos científicos e didácticos.

Por último, apresentamos um estudo realizado por Buena Cuadrado (2000) que teve por finalidade analisar em profundidade o modelo de tarefas académicas dos professores de ciências no ensino secundário. O estudo centra-se na análise da prática de ensino de professores, assim como nas características que definem as suas teorias implícitas, com o fim de estabelecer relações entre pensamento e acção.

A autora baseou-se em algumas convicções, apoiadas por outros autores, nomeadamente:

• As crenças, concepções, suposições ou teorias que o professor mantém quando vai enfrentar a sua prática educativa vão ser determinantes para pôr em prática um determinado modelo de ensino;

• Quando as concepções mantidas pelo professor acerca da disciplina que lecciona, de como se produz a aprendizagem no aluno e de como se esboça e desenvolve o ensino, não são coerentes com o modelo didáctico adoptado para levar a cabo a sua intervenção na aula, os resultados nunca são os esperados;

• Admitindo, ainda, a existência de uma certa coerência entre as teorias e a acção e que as concepções teóricas vão influenciar a prática;

• Defendendo, baseando-se em Brickhouse (1990), que uma melhor formação e mais completa formação científica dos professores contribuem para um melhor ensino;

• Baseando-se em Gil Pérez (1994), para considerar que a falta de uma formação científica adequada se reflecte nas dificuldades apresentadas pelos professores no momento de esboçar as actividades inovadoras e desenvolver um currículo adequado de ciência;

• Baseando-se em Porlán (1989 e 1995) e Porlán et al. (1996), sobre a influência que o conhecimento pedagógico do professor e da sua relação com as concepções epistemológicas, no momento de desenvolver a sua prática docente, afectam directamente o conhecimento profissional que vai construir ao longo do seu trabalho educativo;

• E de que é de extrema importância estudar as concepções teóricas do professor através de um “constructo” que aglutina tanto o “saber teórico” como o “experimental”, não esquecendo o cenário onde se desenrola a acção.

Buena Cuadrado (2000) apresenta, no estudo realizado, uma análise ao pensamento e acção do professor, a partir das teorias implícitas do mesmo (são teorias que relacionam o conhecimento profissional do professor, a sua formação didáctica e instrumental com o conhecimento sócio - cultural e ambiental, onde se desenvolve a sua vida escolar e pessoal) e do enfoque das tarefas académicas como reflexo da estrutura e da organização do trabalho na aula.

As principais conclusões retiradas foram as seguintes:

• Quando o pensamento do professor está associado a teorias implícitas (teoria dependente, teoria produtiva, teoria expressiva, teoria interpretativa, teoria emancipadora) mais tradicionais (dependente e produtiva), caracterizadas por serem mais simples e com traços definitórios mais rígidos, a sua prática denota actividades mais rígidas, lineares e

sem grande modificações. No entanto, quando as teorias implícitas que o professor detém são mais inovadoras, “interpretativa e emancipadora”, com características mais flexíveis e complexas, as actividades têm uma estruturação mais flexível e ambígua, com uma estruturação complexa da prática, não identificável com um padrão constante no desenvolvimento de acção na aula.

Em jeito de conclusão geral pode-se dizer, baseando-se nos autores referidos anteriormente, que o pensamento do professor desempenha um papel importante no ensino, que ele está impregnado de toda uma série de variáveis pessoais e profissionais que vão construir o seu modelo teórico e por consequência a prática de ensino.

Parece existir um consenso na investigação em atribuir grande importância às concepções que o professor demonstra ao nível epistemológico, psicológico ou didáctico do ensino das ciências em relação à prática que executa. Assim, torna-se necessário para possibilitar uma verdadeira modificação nessa prática que os professores estejam conscientes das suas ideias e de como elas podem afectar a qualidade do seu ensino.

A literatura aponta nesse sentido ao admitir que uma nova perspectiva de ensino nunca se adopta por imposição, mas por convencer os seus utilizadores da necessidade de mudar a sua prática docente, aderindo a uma mudança consciente e interiorizada.

METODOLOGIA

3.1. Introdução

Neste capítulo pretende-se descrever os procedimentos utilizados no estudo, com a finalidade de tornar mais compreensíveis as diferentes fases do seu desenvolvimento.

Assim, divide-se o capítulo nas seis seguintes secções: 3.1. Introdução; 3.2. Descrição do estudo, referindo-se genericamente as etapas principais do seu desenvolvimento; 3.3. Definição da população, amostra e sub – amostra, uma vez que houve necessidade de escolher um grupo mais restrito para efectuar as observações, salientando-se ainda os critérios que presidiram à escolha e caracterização das mesmas. Em seguida procede-se, na secção 3.4., à descrição das técnicas utilizadas para a recolha de dados. Nas duas últimas secções – 3.5. e 3.6. – são referidos, respectivamente, os processos de recolha e de tratamento de dados.