FLECK E FREIRE: FORNECENDO ELEMENTOS PARA DESVELAR O

Para identificar o Estilo de Pensamento dos Professores de Química que atuam na EJA, é necessário considerar por quais círculos Eso e Exotéricos eles transitaram, em quais Coletivos de Pensamento conviveram, e quão fortes eram as concepções daqueles Círculos e Coletivos a fim de que se possa detectar os elementos mais duradouros que permanecem e constituem os seus EP.

Um elemento formador do EP do professor de Química parece ser a formação inicial, a qual nem sempre ocorre nos cursos de licenciatura plena em Química. Há muitos casos cuja formação ocorre em matemática, física, biologia, e em outros cursos não ligados à licenciatura, como se pode observar entre aqueles que responderam ao questionário da pesquisa empírica, descrita no Capítulo III. O

mesmo pode-se concluir a partir dos dados estatísticos dos professores no Brasil (INEP, 2004), que aponta o número de professores formados nos cursos de Física e Química e a expansão do ensino médio, no qual estas disciplinas são obrigatórias.

Para os que são licenciados no curso superior de Química, deve-se levar em conta

danos e lacunas da formação inicial do futuro professor de Química, já que esta tem sido historicamente dirigida para a formação de bacharéis.

Dessa formação distorcida tem resultado o reforço de concepções simplistas sobre o ato de ensinar Química: basta saber o conteúdo químico e usar algumas estratégias pedagógicas para controlar ou entreter os alunos. E, nem mesmo esse domínio de conteúdo químico para a docência tem sido ofertado pela grande maioria dos nossos cursos universitários. (SCHNETZLER, 2002).

Aliado a esse fato, estão: a característica empírica, camuflada na necessária atividade experimental, exigida para e pelo profissional a ser formado na área; o descolamento do contexto social dado ao currículo pelos formadores da academia; o esforço do Círculo Eso, constituído pelos mestres e doutores da academia, em fazer circular intracoletivamente os conceitos elaborados ou tradicionalmente comunicados, mantendo o seu EP. Este modelo de formação inicial com a conseqüente interferência no EP dos professores que passarão a atuar no Ensino Médio é observada por Maldaner, quando ele faz referência ao

despreparo pedagógico dos professores universitários (...) [que] afeta a formação em química de todos os profissionais que necessitam dessa área do conhecimento e afeta a todas aquelas pessoas que passam pelo ensino médio sem terem tido a oportunidade de uma formação mínima em química. Geralmente os professores universitários se comprometem pouco, muito aquém do necessário, com essa questão da formação dos professores e com a sua auto-formação pedagógica. (MALDANER, 1999).

Esses são alguns elementos que impregnam o EP dos alunos formados nestas escolas superiores os quais, muito provavelmente, apesar da massificação pela qual passaram ao longo da vida, já não se encontram, ao ingressarem na

Universidade, no nível de Consciência Intransitiva. Transitivando sua compreensão do mundo, podem localizar-se em um nível de Consciência Ingênua, sendo que alguns migrarão para uma Consciência Mágica até a conclusão do curso.

Evidente que ao EP dos professores de Química também podem ter sido agregados outros elementos constituidores adquiridos na relação com diferentes CP e que podem, de certa forma, marcar a forma de entender os fatos sócio-científicos. Assim, valores, concepções e práticas – familiares, religiosas, docentes e de outros grupos, nem sempre são criticizados pelos indivíduos, passando a compor e interferir na ação docente.

Dentro deste universo de combinações de EP em diferentes CP, estão presentes distintos níveis de consciência os quais poderão apresentar elementos identificadores a partir do discurso dos professores e de suas práticas. Também é possível que haja Coletivos de Pensamento com características próprias, como os constituídos pelos professores que atuam na EJA, e um outro formado pelos professores de Química.

Cabe destacar que o estilo de pensamento pode ser identificado pelo vocabulário adotado e pelas estratégias utilizadas no ensino de Química reveladas por esses professores, como o destacado na pesquisa de Gonçalves e Marques (2006), quando analisam as características dos discursos em propostas de experimentos em química a partir de artigos publicados na revista Química Nova na Escola. Semelhante relação também pode ser feita a partir do trabalho de Maldaner (2003), Paixão e Cachapuz (2003), dentre outros.

As comunidades de pensamento estáveis (ou comparativamente estáveis) cultivam, como outras comunidades organizadas, certa exclusividade formal e temática. Disposições legais e hábitos arraigados, às vezes uma linguagem especial – ou ao menos termos especiais, isolam-se formalmente, ainda que não de forma absolutamente obrigatória, à comunidade de pensamento. (...) Mais importante é, sem dúvida, o isolamento dos conteúdos de cada coletivo de pensamento, que constituem algo assim como um mundo especial de pensamento. Para cada profissão, para cada atividade artística, para cada comunidade religiosa, para cada campo de saber há um tempo de aprendizagem, durante o qual tem lugar uma sugestão de idéias puramente autoritária, que não pode substituir-se, por exemplo, por uma construção intelectiva “racional geral”. (...)

Toda introdução didática é, portanto, literalmente, um “conduzir interno” ou uma suave coerção. (FLECK, 1986, p. 150).

Os elementos identificadores, supracitados, dentre outros, podem auxiliar na caracterização dos EP dos professores de Química. Considerando estes, é possível pensar o que poderia ser feito, em especial no decorrer do processo de formação continuada, para que se viabilizassem as mudanças de EP e a transição da educação bancária (intransitiva, ingênua, mágica) para a Consciência Crítica, usando, por exemplo, a problematização dialógica da prática docente?

6. PROBLEMATIZAÇÃO DIALÓGICA DA PRÁTICA DOCENTE: UM CAMINHO