Quais são os m ecanism os de selet ividade que est ão pr esent es na or ganização escolar, lev ando o aluno com necessidades especiais a int er r om per seu per cur so escolar e a abandonar o cur so?
Das 700.624 m at r ículas de alunos com necessidades educacionais especiais, na educação básica, no ano de 2006, apenas 14.150 eram do ensino m édio, o que equivale a 2% do t ot al de m at r ículas O r eduzido acesso de indivíduos com deficiência ao ensino m édio t em se const it uído um ent r ave par a o seu desenvolvim ent o pr ofissional, pois, além do cur so de o ensino m édio ser um im por t ant e com ponent e par a a for m ação par a o t r abalho, a ofer t a da for m ação t écnica ocor r e pr edom inant em ent e na m odalidade subsequent e, no nível pós- m édio. Logo, a adm issão, a per m anência e o sucesso no ensino m édio são pr é- requisit os para o ingresso e um percur so com êxit o no ensino t écnico.
As polít icas de educação inclusiv a t êm cont r ibuído par a o acesso do aluno com deficiência nas escolas r egular es de educação básica: no ano de 2006, 53% desse alunado est ava m at r iculado nesse t ipo de inst it uição escolar . Porém , além das m at r ículas est ar em concent r adas no ensino fundam ent al, há problem as com as condições de per m anência do est udant e com deficiência na escola regular, evidenciadas pelo alt o índice de abandono desse alunado ( V. Tabela 1) . O cr escim ent o das m at r ículas não est á sendo acom panhado na m esm a m edida pela ofer t a de apoio pedagógico especializado33 nas escolas com uns ( V. Gr áfico 1) .
33 O censo escolar (MEC/INEP, 2005 e 2006) entende o apoio pedagógico especializado como atividades e recursos, tais como ensino e interpretação de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), sistema BRAILLE, comunicação alternativa, educação física adaptada, oficinas pedagógicas, dentre outros.
Gráfico 1 – Evolução de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais em escola/classes comum no Brasil - 2002 a 2006
Fonte: MEC/SEESP, 2006.
No que diz respeit o à ofert a de apoio pedagógico especializado na educação pr ofissional, os dados do censo escolar do I NEP, do ano de 2007, m ost r am que m enos de um quint o das inst it uições dessa rede de ensino no Brasil ( 18,2% ) possuem salas com recursos m ult ifuncionais - am bient es dot ados de equipam ent os, m obiliários e m at eriais didát icos e pedagógicos par a a ofer t a do at endim ent o educacional especializado.
No início dest e século, o Conselho Nacional de Educação ( 2001) apr esent ou diret rizes para a organização e o funcionam ent o das escolas da r ede r egular de ensino, no sent ido de gar ant ir o ser viço de apoio especializado nas classes com uns ( Resolução CNE/ CP N. 2/ 01) . As dir et r izes sobr e o at endim ent o educacional especializado est abelecem que ele deve ser oferecido pr incipalm ent e pela escola r egular e, ext r aor dinar iam ent e, por cent r os especializados ( Resolução CNE/ CP Nº . 2/ 01) . Todavia, na m aior ia dos 65% dos m unicípios brasileir os que r egist r ar am m at r ículas em educação especial no ano de 2002, o at endim ent o educacional foi realizado de form a com part ilhada com a Associação de Pais e Am igos dos
Excepcionais ( APAE) ou exclusivam ent e por ela. É o que afir m a Fer r eir a ( 2006) , cham ando a at enção par a o fat o de que a ar t iculação dos ser viços de apoio pedagógico especializado com os out r os serv iços educacionais é um desafio no âm bit o da pr ópr ia escola. A r ealização do ser viço de apoio pedagógico de for m a ext r a- escolar agr ava a desar t iculação ent re os difer ent es ser viços educacionais r equer idos par a a educação especial e, por isso, dificult a a cr iação de est r at égias par a coor dená- los sob a or ient ação do pr oj et o polít ico- pedagógico da escola. A assist ência especializada à pessoa com deficiência, na opinião de Fer r eir a ( 2006) , poder ia ser desenvolvida dent ro da pr ópr ia escola, com o um a de suas r esponsabilidades, com o j á est á legalm ent e det er m inado.
Um dos aspect os im por t ant es das dir et r izes do Conselho Nacional de Educação ( MEC, 2001) r efer e- se à for m ação do cor po docent e par a at uar nas escolas, o qual deve ser com post o por pr ofessor es especializados em educação especial e pr ofessor es- int ér pr et es das linguagens e códigos aplicáv eis, os quais devem at uar de for m a colabor at iva com pr ofessor es e pr ofissionais it iner ant es int r a e int er inst it ucionalm ent e. Assim , de acor do com as r efer idas dir et r izes, as escolas da rede com um de ensino devem pr ever e pr over a cont r at ação de dois perfis de docent es par a t r abalhar com os alunos com necessidades educacionais especiais. Os pr ofessor es capacit ados de classe com um são aqueles que r ecebem um a form ação de nível m édio ou superior que os prepara para ident ificar as diferent es necessidades educacionais especiais, flexibilizar a ação pedagógica, avaliar a eficácia do processo educat iv o para o at endim ent o de necessidades educacionais especiais e t r abalhar em equipe, inclusive com o pr ofessor de educação especial. A for m ação dest e últ im o, por sua vez, deve ser feit a em cur sos de licenciat ur a em educação especial ou em um a de suas ár eas, pr efer encialm ent e, de m odo concom it ant e e associado à licenciat ura para educação infant il ou para os anos iniciais do ensino fundam ent al.
Par a at uar nos anos finais do ensino fundam ent al e no ensino m édio, o professor especializado deverá com plem ent ar seus est udos ou r ealizar um
pr ogr am a de pós- gr aduação em ár eas específicas da educação especial, post er ior à licenciat ura, em diferent es áreas de conhecim ent o. A especialização t er ia com o finalidade o desenvolvim ent o de com pet ências pr ofissionais par a que o pr ofessor especializado possa aj udar o professor da classe com um nos pr ocessos de desenvolvim ent o e apr endizagem dos alunos, elabor ando est r at égias par a flex ibilizar o currículo e organizando prát icas pedagógicas alt ernat iv as ( MEC, 2001) .
Do t ot al de pr ofessor es que at uam na educação básica, apenas 1,84% são consider ados, pelo censo escolar de 2006 ( MEC/ I NEP/ SEESP) , docent es em educação especial, sendo a m aior par t e deles pr ofessor es especializados.
A dist r ibuição dos pr ofessor es que possuem no m ínim o 40 hor as de capacit ação par a at ender a alunos com necessidades educacionais especiais, por nível e m odalidade de ensino, m ost ra que som ent e 0,2% dos pr ofessor es que at uam na educação pr ofissional t êm capacit ação par a at ender a alunos com necessidades educacionais especiais ( Censo de escolar de 2006, MEC/ I NEP) .
A condição de acessibilidade34 da escola é out r o aspect o im por t ant e que influi sobr e o pr ocesso de inclusão/ exclusão escolar da pessoa com deficiência.
A legislação educacional det er m ina que, par a gar ant ir a m at r ícula e a per m anência do aluno com deficiência, as escolas da r ede de educação profissional devem pr om over condições de acessibilidade, r efer indo- se à adequação dos seus espaços, m obiliár ios, equipam ent os e dos r ecur sos e das est r at égias de com unicação e de apr endizagem concer nent es às necessidades dos est udant es ( Resolução CNE/ CP Nº . 2/ 01) . Desde 2001, quando foi apr ovado o Plano Nacional de Educação ( PNE - Lei 10.172/ 2001) , ficou est abelecido que, em cinco anos, fosse
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O conceito de acessibilidade aparece no início da década de 1960, na área da arquitetura, nos EUA e na Europa, a partir do conceito de projetos livres de barreiras, focado nos problemas de mobilidade das pessoas em cadeiras de rodas. A partir desse conceito, chegou-se à ideia de desenho universal, que é uma forma de conceber produtos, meios de comunicação e ambientes para serem utilizados por todas as pessoas, o maior tempo possível, sem necessidade de adaptação, beneficiando pessoas de todas as idades e capacidades. No âmbito da acessibilidade, encontra-se a arquitetura das escolas, o sistema de comunicações, as metodologias e instrumentos adotados, bem como os programas e as posturas dos profissionais em relação à pessoa com deficiência. (CNBB, 2006, p.155).
feit a a adapt ação de t odos os pr édios escolar es, de acor do com as exigências de padr ões m ínim os nacionais de infr a- est r ut ur a par a o ensino. No ent ant o, em 2006, apenas 12,8% das escolas públicas possuía um a ar quit et ur a planej ada em consonância com as exigências das pessoas com deficiências ( Ver dados do SEESP/ MEC/ I NEP sobr e Evolução da Educação Especial no Br asil, 2006) .
No ano de 2007, segundo o censo escolar do I NEP, apenas 24,1% das inst it uições de educação pr ofissional no Br asil possuía vias adequadas às pessoas com deficiências e/ ou m obilidade r eduzida e som ent e 30,8% dessas inst it uições no Br asil t inha sanit ár ios acessíveis.
As m at r ículas das pessoas com deficiência - m enos de um t er ço da população com deficiência no Br asil, na faixa et ária de 0 a 17 anos, est á m at r iculada na escola – cont inuam a ser feit as em espaços r est r it ivos e segr egados: escola especial e classes especiais, concent r ando- se no ensino fundam ent al. O cr escim ent o da m at r ícula na escola com um não é proporcional à ofert a de apoio pedagógico especializado e, além disso, t em ocor r ido um alt o índice de evasão, t ant o nas escolas públicas com o nas pr ivadas ( V. Tabela 1) .
1 .4 - A for m a çã o pr ofission a l da s pe ssoa s com de ficiê n cia n o sist e m a e scola r : Br a sil e M in a s Ge r a is
A r ede de educação pr ofissional no Br asil é const it uída de inst it uições públicas e pr ivadas, sendo o set or pr ivado o de m aior expr essão. Est udos r ealizados por Bonfim ( 2009) a r espeit o dos dados do censo escolar do I NEP m ost ram que, em 2006, os est abelecim ent os de Educação pr ofissional de nível m édio no Br asil er am assim dist r ibuídos: 70,4% em inst it uições pr ivadas, 21,5% est aduais, 4,3% feder ais e 3,8% m unicipais. O set or priv ado concent rou 54,8% das m at rículas no Brasil e 71% em Minas Gerais no r efer ido ano. No set or público, a
adm inist r ação da educação pr ofissional est á sob a r esponsabilidade principalm ent e da união e das unidades feder at ivas – os Est ados.
Noâm bit o da r ede de educação pr ofissional, dest acam - se a r ede feder al de educação pr ofissional t écnica e t ecnológica e os Sist em as Nacional de Apr endizagem I ndust r ial e Com er cial ( SENAI e SENAC) , devido aos pr ogr am as que desenvolvem par a a inclusão das pessoas com deficiência.
A Rede Feder al de Educação Pr ofissional Técnica e Tecnológica est á pr esent e em t odas as Unidades da Feder ação e oferece cur sos de qualificação pr ofissional, form ação básica e t écnica de nível m édio e cur sos de gr aduação e pós- gr aduação. É um a r ede pública, com post a por 366 escolas, com pr eendendo I nst it ut os Feder ais de Educação, Ciência e Tecnologia ( I FEs) , Cent r os Feder ais de Educação Tecnológica ( CEFETs) , univer sidade t ecnológica e escolas t écnicas vinculadas a univer sidades.
O cham ado «sist em a S35» é com post o por inst it uições de for m ação ger idas pelo em presariado e oferece Educação Pr ofissional em t odas as unidades da feder ação. Em bor a as inst it uições sej am adm inist r adas pelo set or pr ivado, elas são m ant idas, especialm ent e, com r ecur sos públicos, pr ovenient es das cont r ibuições com pulsór ias que incidem sobr e a folha de pagam ent o dos t r abalhador es. Os r ecur sos são ar r ecadados pelo Sist em a Nacional de Segur idade Social e r epassados ao Depar t am ent o Nacional de cada inst it uição que com põe o Sist em a S ( MANFREDI , 2002) . Apenas as feder ações e confeder ações em pr esar iais t êm ingerência efet iv a na definição de suas polít icas de for m ação e em sua gest ão adm inist r at iva.
Os cur sos de apr endizagens ofer t ados pelo sist em a S são um a m odalidade de ensino na ár ea de educação pr ofissional que t em r egist r ado um significat iv o núm er o de m at r ículas de aluno com deficiência36.