FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

Tabela 7.

FORMAÇÃO DISCURSIVA 4 – FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

SUJEITOS UNIDADES DISCURSIVAS

SUJEITO 1.  Conversava ontem com um colega físico experimental e ele falou olha – só aqui eu comecei a conversar com químicos e com engenheiros de materiais - ele é um desses da velha guarda e ele falou assim – de onde eu vim, eu nunca tinha entrado em um departamento de química e nunca tinha ido até um departamento de materiais – é e um físico experimental, trabalha com matéria condensada, que é matéria, material. E ele falou – mas aqui, se a gente não faz, os alunos nos articulam, os alunos fazem a gente conversar – Então, realmente a nossa formação, até porque nós não temos ninguém formado com esse perfil, que já digo que estamos formando, profissionais interdisciplinares, isso a gente já esta tendo indicadores, mesmo de mercado, disso, da atuação dos nossos alunos nesse sentido, mas a arquitetura da gestão, por não ser tradicional, tem criado este espaço de diálogo interdisciplinar dentre o corpo docente e aí é um processo de formação permanente, né, continuada, ou seja, a gente continua, na verdade continua não, aqui a gente está começando a aprender fazer interdisciplinaridade.

 Há espaço para a disciplinaridade, há. Não é proibido você ser disciplinar, no estrito senso da palavra, mas você é provocado ao desafio permanentemente a se integrar de forma interdisciplinar, quer seja pelos grupos de pesquisa, quer seja pela própria demanda dos alunos. Porque nós somos permanentemente solicitados pelos alunos para desenvolvimento do projeto dirigido do bacharelado interdisciplinar. SUJEITO 2.  Os grupos de pesquisa constituem um espaço privilegiado para a

discussão de projetos em diferentes estágios de desenvolvimento: iniciação científica, especialização, mestrado, doutorado, pós-doutorado

etc. No entanto, é preciso despertar a consciência de que o trabalho científico também é um trabalho pedagógico. Na universidade, principalmente na pós-graduação, não formamos apenas cientistas, formamos educadores. Ocorre, porém, que o modelo de ensino público superior brasileiro privilegia o trabalho de pesquisa. É este trabalho que proporciona status aos professores universitários. Uma prática pedagógica inovadora deveria valorizar igualmente o ensino e a pesquisa, haja vista que, como notei acima, estas são indissociáveis SUJEITO 3.  Tem uma questão que eu até sempre coloco em discussão sempre que

possível, existe uma expectativa, uma demanda e uma perspectiva sobre tudo dos docentes da universidade, não vou dizer que seja totalidade que obviamente isso não existe, mas de um bom número, que é aquela perspectiva mesmo Humboldtiana, de que você é docente porque pesquisa, você dá aula porque pesquisa, ou seja, que sua atividade, sua prática docente esteja na verdade, seja derivada, seja uma decorrência da pesquisa, então isso é um ímpetos, um ânimos muito grande dos docentes de que aquelas descobertas, aquela produção derivada, seja do laboratório, seja do grupo e das análises que são feitas, que isso seja, esteja presente na sala de aula de uma forma muito efetiva, eu diria que é assim, dentro da universidade, como eu disse, não é que você vai encontrar isso na totalidade, mas isso, uma boa parte dos docentes, eles carregam essa perspectiva, eles trazem esse ânimos operante, operam e atuam nessa perspectiva, assim, de que a perspectiva tem um lugar decisivo na sua atuação, dentro da sua vida aqui, da sua experiência universitária e a sala de aula e as sua qualificações são decorrentes, ou seja, a pesquisa como uma dimensão matricial mesmo dessa atuação. SUJEITO 4.  O produto é da prática pedagógica e a formação do aluno, como a gente

mede a formação do aluno, que a gente tem os conceitos de avaliação nacional de cursos e isso é um indicador, mas é um indicador agregado, não é um indicador do curso como um todo, não é um indicador da prática individual, da prática individual a gente não tem. O que tem no Lattes, disciplinas no mestrado e só.

 O projeto de pesquisa em geral, tem contato com professores mais seniors, que a gente sempre aprende muito com eles, a gente acaba participando de algum tipo de, às vezes tem integrada no projeto de ensino e a gente tem que expor os produtos de pesquisa e eu acho que

isso ajuda em toda a prática de exposição discente

 Então é muito diferente dar aula na universidade, que a gente sabe que.. Bom, esse aluno tem uma bagagem mínima para absorver o que vou falar. Bem diferente de quando você tá passando para uma comunidade externa, para um público externo. A gente tem que fazer um processo de interessamento. A pessoa tem que se interessar no que eu estou falando, aqui, ou com meu projeto, com o que eu estou oferecendo, diferente da sala de aula na universidade, que o professor trabalha com esse pressuposto - se ele tá aqui, é porque ele está interessado – ele tem que se interessar porque isso faz parte do componente curricular do curso, que na verdade ele concordou em seguir, então acho que projeto de extensão é muito importante para isso.

SUJEITO 5.  A minha formação inicial era como psicólogo, então algumas técnicas a respeito de desenvolvimento e aprendizagem eu tive, só que eu não pesquiso mais exatamente nisso, então atualmente eu uso minha pesquisa como exemplos, ou como uma maneira de estimular os alunos, mas não há um resultado da minha pesquisa que seja dedicado a área educação.

 Exatamente, a pesquisa não funciona, pelo menos por enquanto não está funcionando para isso.

SUJEITO 6.  Para mim completamente, porque esses cursos de extensão me ajudam a pensar, são parte do meu objeto de estudo também, então junta interesse pessoal, politico, acadêmico, para mim tá tudo muito próximo e uma coisa fortalece outra, tá tudo inter-relacionado, tudo dentro dessa área.

 Agora, é muito difícil o cara que é formado nisso, essa questão da formação continuada dos professores, que nós estamos conversando, isso é muito difícil. Aqui obrigamos professores a fazer isso, que no BRI especificamente, bacharelado de relações internacionais, ai tem uma coisa específica, porque nós damos várias disciplinas, então estamos longe de ser aquele professor quadradinho, que só dá uma disciplina, duas, ou então passa o resto da vida dando duas ou três disciplinas. Então por falta de professores, nós fazemos muito isso, agora, os professores estão reclamando, então vamos ter que dar uma calibrada, mas eu em um ano, um ano e meio, eu dei 7 disciplinas diferentes, não foi em um ano não, foi um ano e pouco, isso pra um professor universitário, é uma formação continuada, eu nunca estudei tanto na

minha vida quanto agora. Eu tenho que dar aula sobre assuntos que não domino, então isso é muito difícil, então nós temos na prática, nas relações internacionais especificamente, um processo de formação continuada, quer queira, quer não.

 Agora, tentando responder sua pergunta, eu acho que ela é uma universidade tradicional no sentido que é eurocêntrico, nesse sentido ela é absolutamente tradicional. Agora no sentido de que ela nasce com cotas, que ela realmente se esforça em realizar uma interdisciplinaridade, ela não é tradicional, enquanto tinha permanência era um elemento a mais para torná-la inovadora, não tem mais, não tem mais é exagero, mas diminui muito, a iniciação cientifica, diminuiu muito, então..

 Eles não têm esses cursos mais tradicionais das ciências humanas aqui, tipo história, sociologia, eles tem o bacharelado geral de ciências humanas que já é em si interdisciplinar, mas como as vezes não tem a base do que são essas disciplinas, gera mais uma confusão do que uma própria interdisciplinaridade e eu me esforço muito para explicar para eles o que seria uma visão mais sociológica de determinado problema SUJEITO 7.  Dou muito formação de professor, a gente está fazendo um agora que

teve quase duzentos inscritos, então tento fazer curso de extensão, tento fazer formação, divulgar a universidade para as pessoas, dessa coisa de inclusão. Só de pensar nas pessoas da comunidade aqui entrar e todo o resto que é possível assim, acho que já vem muito da tradição. Mas acho que isso não é tanto a práxis pedagógica na sala de aula, ela é prática pedagógica, mas ela é ligada ao espaço como um todo, de estar aqui, de dar apoio, de fortalecer, de ir lá, entendeu.

 eu estou tentando me apropriar do Projeto Pedagógico da UFABC na prática entendeu e ainda está em construção isso tudo, to tentando entender o fazer e depois o que você vê acontecendo.

 As formações elas são ainda pautadas em transmissão de conhecimento, então eu vou falar de direitos humanos e eu vou levar um conteúdo de direitos humanos para aquelas pessoas. Tudo bem sensibiliza tal, é legal, mas eu acho que a gente teria que preparar o professor para ele poder pensar em qualquer um dos temas que venham se apresentar ao longo do século XXI.

pesquisa e a prática pedagógica livre de outras interferências, mas isso é totalmente utópico, não tem, então tem que ser no dia a dia mesmo, e com essa consciência que não é perfeito no começo. Então eu sinto isso muito claramente, tem algumas disciplinas que já dei três vezes hoje e que vejo que a terceira edição foi mil vezes melhor do que a primeira, porque eu aprendi como dar a disciplina, um melhor corte, então eu faço esse esforço de, puts, o quê que deu certo e o que não deu certo naquela matéria, nossa, eu lembro muito bem, que eu dei esse assunto aqui antes do que deveria ter sido dado, então inverte a ordem e isso ajuda.

 O debate vem de várias abordagens e isso é muito rico, isso me ampliou muito, a partir daí eu acho que tive condições de entrar no NITS e ai recebi o convite para ser coordenadora, quando me tornei a coordenadora e lido com muito mais membros, são 30 membros, e das engenharias, das filosofias, de todas as humanidades, de todas pós graduações, ai sim a pluralidade é incontestável, eu aprendo muito com eles e é mais um obstáculo, de como a gente consegue conciliar as nossas agendas para fazer essa pesquisa coletiva e ai além de permitir a minha formação também enriquece a minha prática pedagógica e me faz repensar a forma de ensinar também.

SUJEITO 9.  Eu acho que pode ser uma tarefa difícil para os professores e eu acho que é uma tarefa que todos têm que se engajar e tentar de alguma forma realizar bem e aqui tem um agravante, porque eu dou aula também não só para o BC&H, mas também para o BC&T, o que eu achei que é muito difícil, porque você tem que tentar montar e isso eu acho umas das especificidades mais interessante da UFABC. Como eu não só não dou aula só para a filosofia eu dou aula para outras pessoas de outras áreas das humanas, como eu dou aula também para pessoas que vão ser futuramente, que vão se formar no BC&T, e depois vão ser ou engenheiros, ou físicos e assim por diante, eu tenho sempre a preocupação de na hora de apresentar a questão, fazer com que essa questão seja palpável para aquelas pessoas com as quais eu estou dialogando, mas eu acho que isso é uma coisa que se aprende na prática, eu não fiz a licenciatura para dizer, mas eu acho que teria ajudado bastante e diminuído digamos boa parte do meu trabalho no inicio, porque foi exatamente essa tentativa de tentar criar uma linguagem que

seja rigorosa do ponto de vista da análise do autor, do tema que eu estou discutindo e ao mesmo tempo compreensível e interessante para aqueles que estão me ouvindo.

Na ausência de um modelo nacional e/ou institucional de formação continuada, os professores tendem a centrar o seu discurso na pesquisa e na interdisciplinaridade como formas de formação dos professores. Os professores são, sobretudo, pesquisadores, mais pesquisadores do que docentes e, neste sentido, consideram que na prática pedagógica se deve estabelecer a relação entre ensino e pesquisa. O sujeito 2 refere que ―os grupos de pesquisa constituem um espaço privilegiado para a discussão de projetos em diferentes estágios de desenvolvimento: iniciação científica, especialização, mestrado, doutorado, pós-doutorado etc. No entanto, é preciso despertar a consciência de que o trabalho científico também é um trabalho pedagógico‖ e que pesquisa e ensino são indissociáveis. O sujeito 3 considera que a visão humboldtiana de universidade está muito presente na atuação dos professores. As pesquisas sejam de laboratório, sejam resultantes das análises que são feitas, devem ―estar presentes na sala de aula de uma forma muito efetiva, eu diria que é assim, dentro da universidade, como eu disse, não é que você vai encontrar isso na totalidade, mas isso, uma boa parte dos docentes, eles carregam essa perspectiva, eles trazem esse ânimos operante, operam e atuam nessa perspectiva.‖ A pesquisa constitui, afirma o mesmo sujeito, ―uma dimensão matricial (...) dessa atuação‖ docente, ou seja, a formação levada a cabo por intermédio da pesquisa, é trazida para a prática pedagógica. Discordando desta visão, o Sujeito 5 refere que ―a pesquisa não funciona, pelo menos por enquanto não está funcionando para isso, ‖o que significa, na sua perspectiva e, possivelmente, relacionado com a sua área, que pesquisa e ensino são dimensões diferentes e que não se encontram na prática pedagógica. Como se referiu anteriormente, a interdisciplinaridade é um dos eixos estruturantes da instituição e uma das apostas de grande parte dos seus docentes, um verdadeiro desafio, considerando que a sua formação acadêmica foi disciplinar. Se pensarmos, como refere o Sujeito 1, que a interdisciplinaridade é uma dimensão importante da formação continuada dos professores, há um desafio permanente para a prática pedagógica interdisciplinar que, muitas vezes, resulta da própria demanda dos estudantes, mas também dos próprios grupos de pesquisa. Não existe unanimidade no discurso dos professores. Se recuperarmos outras partes de discurso que inserimos em unidades discursivas anteriores, referentes, por exemplo, à questão da interculturalidade, alguns sujeitos referem que a sua prática pedagógica se ajusta mais a um modelo tradicional do que a um novo modelo pedagógico e que a sua formação

continuada está muito concentrada na auto formação: ―Eu nunca estudei tanto na minha vida‖ (S6), que a universidade é, do ponto de vista epistemológico, bem tradicional (eurocêntrica), mas, por outro lado, na medida em que promove a inclusão a partir das cotas de alunos da escola pública e promove a interdisciplinaridade ela não é tradicional (S6).

Pensamos que o discurso dos professores em relação às diversas temáticas não é unívoco. As narrativas dos docentes são, como referimos, ―determinadas‖ pelos contextos institucionais, pelo seu comprometimento político, por quem pergunta e qual a finalidade da pergunta, subentendida pelo sujeito. Encontramos, assim, intertextualidades múltiplas no discurso dos professores que ora se direcionam para questões políticas e ideológicas ora para questões de natureza epistemológica e pedagógica e que, do nosso ponto de vista, revelam algum distanciamento entre o que é a instituição e o que quer ser e pode ser.