INTERDISCIPLINARIDADE E DESFRAGMENTAÇÃO DO SABER

Assumimos uma posição teórica de crítica ao princípio de interdisciplinaridade por considerarmos não ser o adequado a uma instituição que pretende, na sua filosofia, assumir-se como inclusiva e promover o diálogo entre saberes. No entanto, dado o fato de o referido princípio constituir um núcleo estruturante da instituição, faremos um percurso teórico pelas propostas que lhe conferem significado. O conhecimento científico e tecnológico está, indiscutivelmente, na base das maiores transformações que ocorreram nas sociedades, no modo de vida dos cidadãos e na construção de novas representações sobre o mundo, ao longo dos séculos XX e XXI. As sociedades, denominadas do conhecimento, privilegiam, naturalmente, o conhecimento científico nas diversas áreas que adquiriram estatuto científico entre os Séculos XVII e XX.

Os documentos da UFABC (PDI e PPI) realçam o enfoque científico e tecnológico da própria instituição e propõem um novo modelo pedagógico fundamentado ―nas conquistas científicas do século XX (...) que prepare as pessoas para participar, seja como profissionais ou como cidadãos.‖ (PPI, 2006, p. 2). Reconhecendo a insuficiência e falência de um modelo que aponta para a especialização como modo de apropriação do conhecimento, sugere uma visão sistémica, interdisciplinar, que valorize o trabalho de equipe entre vários pesquisadores e que articule as várias disciplinas na compreensão dos problemas em estudo e na convergência das práticas pedagógicas. O trabalho em equipa apresenta-se, assim, como uma dimensão essencial de uma nova cultura profissional, uma cultura de cooperação, colaborativa. O movimento que, historicamente, vem marcando a presença do enfoque interdisciplinar na educação e na produção do conhecimento constitui um dos pressupostos relacionados a um movimento de maior amplitude que abrange, não só a área da educação mas também outros setores da vida social, como a economia, a política e as tecnologias de informação e comunicação. Comparativamente às propostas tradicionais de produção e aquisição do conhecimento, direcionadas para a especialização e fragmentação dos saberes, trata-se de uma mudança paradigmática que está em curso com reflexos na formação superior dos cidadãos, no modo de perspectivar o conhecimento, na sua socialização e nas interações

sociais.

Na perspectiva de Maria Cândida Moraes (2002), a literatura sobre a problemática da interdisciplinaridade revela uma posição consensual quanto ao sentido e à finalidade da interdisciplinaridade: ela busca responder à necessidade de superação de uma visão fragmentada do conhecimento, dos seus processos de produção e socialização. Trata-se, afinal, de um movimento que parece caminhar para novas formas de organização do conhecimento, para um novo sistema de produção, de difusão e de transferência. De acordo com Frigotto (1995, p. 26), ―a interdisciplinaridade impõe-se pela própria forma de o homem produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto de conhecimento social.‖ Edgar Morin (2005), um dos teóricos mais importantes dos estudos sobre a interdisciplinaridade entende que só um pensamento complexo sobre a realidade, também ela complexa, pode fazer avançar a reforma do pensamento na direção da contextualização, da articulação e da interdisciplinarização do conhecimento produzido pela humanidade.

Dos pontos de vista epistemológico e pedagógico, a interdisciplinaridade estabelece uma ruptura com uma concepção cartesiana e mecanicista do mundo, assumindo uma concepção totalizante, integradora e dialética na construção do conhecimento e na prática pedagógica. Tendo em consideração apenas o diálogo entre as disciplinas, uma visão interdisciplinar permite que, numa perspectiva dialética, se entenda melhor a relação entre a totalidade e as partes que a constituem.

O conceito, no seu sentido originário, significa uma interação entre as diversas áreas do conhecimento e a reciprocidade entre elas, tendo em consideração a abordagem de uma temática de conhecimento suscetível de relações e interações entre os diversos domínios do conhecimento. Pode ser definida como o ponto de cruzamento entre práticas disciplinares e interdisciplinares com conceitos e princípios epistemológicos diferentes mas que se encontram na prática interdisciplinar. (TAVARES, 2016, p. 29) Tanto no domínio epistemológico quanto pedagógico, o princípio e prática interdisciplinares estão sustentados em princípios teóricos numa linha de ruptura com a visão positivista do conhecimento, do mundo e da atividade docente tradicional, procurando resgatar uma visão totalizante e relacional do conhecimento e uma perspectiva dialógica e colaborativa da pesquisa e prática docente. No que diz respeito às aprendizagens, o princípio interdisciplinar sugere a dissolução das dicotomias entre sujeito e objeto e a superação de uma visão meramente racionalista da aprendizagem. O sujeito não aprende utilizando, apenas, a razão, mas o processo de aprendizagem implica uma complementaridade interativa entre razão, intuição, emoções e sentimentos, promovendo a criatividade, a problematização e a

dimensão crítica. Esta visão rompe com a disciplinarização promovendo, na prática pedagógica, a articulação entre os conhecimentos das diversas áreas e ressignificando os trabalhos de pesquisa e as práticas pedagógicas. Gattás e Furegato (2006, p. 324) consideram que o papel específico da atividade interdisciplinar consiste ―em lançar pontes para religar as fronteiras das disciplinas onde cada uma delas sai enriquecida e, ao mesmo tempo, com conhecimento mais ―inteiro‖ e harmonioso do fenômeno humano.‖ No entanto, sendo a interdisciplinaridade uma prática de relação entre as diversas formas de conhecimento, ela é, em primeiro lugar, uma atitude e, por isso, não deixa de ser um desafio para todos os que se sentem atraídos pela sua prática. A atitude colaborativa, o diálogo com o outro, o respeito por formas diferentes de conhecimento e a ousadia são inerentes ao processo interdisciplinar.

Luiz Bevilacqua (2016), numa recente entrevista à Revista Brasileira, tece duras críticas às universidades tradicionais e à compartimentação e hierarquização dos saberes disciplinares. Considera que o conservadorismo tradicional da instituição acadêmica e a matriz clássica que serviu de modelo para a formação de professores são fatores que contribuem para o congelamento curricular dos cursos de graduação. As grandes linhas que orientam a construção das grades curriculares dos cursos de graduação de quase todas as universidades brasileiras não atendem os requisitos da nova ciência que, cada vez mais, apontam para inter-relações entre os diversos campos científicos.

Não precisamos de mais disciplinas, precisamos de mais universidades com um projeto acadêmico adequado à dinâmica do conhecimento em curso. Vivemos na era do choque cultural em que passado e futuro quase se fundem no presente. É preciso coragem e ousadia. Note-se que o tempo é adequado para iniciativas de reforma ou criação de novas universidades. A criação é mais viável, uma vez que as atuais estão mais preocupadas com a pós- graduação e a pesquisa do que com a revisão das linhas fundamentais do conhecimento. (p. 12-13)

Na linha desta crítica se constrói a UFABC, com um projeto pedagógico e epistemológico interdisciplinares, dissolvendo os departamentos e os ―feudos epistemológicos‖ (JAPIASSÚ, 1976) no sentido de obedecer e cumprir os objetivos do que deve ser uma universidade do Século XXI: a recuperação dos ideais universais que prevaleciam nas suas origens milenares, a descoberta, invenção e ordenação do conhecimento, sem barreiras disciplinares e sem constrangimentos ideológicos. A universidade deve ser um espaço de formação, de construção do conhecimento, de solução de problemas. Mas deve ser, também, um cenário de interação e de transformação sociais. O PPI da instituição UFABC refere, na linha de raciocínio que vimos adotando, que o problema da apropriação e

divulgação do conhecimento, no âmbito de uma sociedade mais justa e humana, desejada para o século XXI, ainda não está resolvido. Porém, ―acreditamos que a visão sistêmica e a abordagem interdisciplinar apontam na direção correta. Por isso, a Universidade Federal do ABC será dotada de uma estrutura maleável e aberta, sem Departamentos, permeável aos novos modos e ritmos de apropriação do conhecimento.‖ (PPI, p. 4)

Considerando que a instituição que nos ocupa, embora tendo dissolvido os departamentos, não dissolveu as disciplinas, não tem, por isso, outra saída senão apostar no princípio da interdisciplinaridade. Como veremos na parte analítica do discurso dos professores, considera-se que para um novo modelo de educação superior que promove a inclusão social e visa também a inclusão da diversidade cultural e epistemológica, o princípio mais adequado seria a interculturalidade como diálogos entre todos os saberes, disciplinares e não disciplinares, e não a interdisciplinaridade. No ponto 3.2. deste trabalho fazemos uma crítica à interdisciplinaridade por considerarmos não ser aqui o capítulo adequado para enveredar por essa crítica.