Formação de professores

Ao longo do presente relatório de estágio foram referidos alguns aspetos sobre a formação contínua de professores e da importância desta no ensino atual das ciências. Assim, qualquer inovação que seja feita ao nível educativo surge sempre relacionada com a preparação dos professores quer a nível da formação inicial, adequando-a, quer a nível da formação contínua e da motivação destes para aceitarem novos desafios. Uma das bases epistemológicas assentes em ambas as formações é o socioconstrutivismo, este proporciona uma compreensão do contexto educativo, do ensino, da aprendizagem e dos conteúdos (Vieira et al., 2008).

Os professores, para integrarem as perspetivas anteriormente referidas, necessitam de ter um quadro teórico consistente que os oriente no seu ensino. Neste sentido, importa referir que para que ocorra com sucesso uma renovação no ensino das ciências, é necessário preparar os professores de modo a proporcionar-lhes uma formação adequada, aumentando também os seus níveis de motivação (Tenreiro-Vieira & Vieira, n.d.; Vieira et al., 2011).

Aquando da ocorrência de mudanças, nomeadamente a implementação de uma abordagem de cariz CTS, os professores revelam diversos sentimentos e entraves face a estas, nomeadamente, o medo de não ter controlo na turma, o não cumprimento do programa, o número reduzido de intervenções na sala de aula, o ir ao encontro das exigências da avaliação, o conhecer dos conteúdos, pois estes ao usarem novas atividades têm de saber responder às questões não esperadas colocadas pelos alunos, e a sua relação com os alunos. Tendo em conta tudo isto é necessário que o professor tenha uma formação orientada, isto é, no sentido deste se envolver e saber lidar com a mudança e a necessidade desta (Vieira et al., 2011).

Neste contexto, a investigação realizada sobre a formação de professores de ciências constatou que as alterações da prática docente são um processo sempre complexo. Deste modo, torna-se crucial que os professores sejam ajudados a considerar e a questionar não só as suas crenças, valores, saberes e ações, mas também o que é que condiciona as suas

decisões (Solbes, Vilches & Gil, 2001; Pro Bueno, 2006; Esteves, 2009), de modo a

clarificarem as suas próprias crenças e práticas. Assim é fundamental que o professor perceba que a mudança implica correr riscos. Contudo, estes podem ser minimizados através de um planeamento colaborativo, caso seja possível, e também da idealização de opções para a sala de aula (Vieira et al., 2011).

Tendo em conta os princípios recomendados nos novos currículos que chegarem às escolas, a formação de professores deve ser organizada no aprofundamento científico dos seus saberes académicos, mas também na promoção de uma reflexão institucional no interior de cada escola, sobre as suas práticas nos diferentes níveis de intervenção, para que na complexidade do contexto em que se desenvolvem, essa reflexão destaque os problemas que afetam o professor, bem como as possíveis soluções para os resolver (Sá-Chaves, 2007). Assim sendo,

a formação contínua de professores deve incidir sobre formas de trabalho em equipa, procedimentos inerentes à elaboração e desenvolvimento de projetos educativos, bem como criar uma cultura de reflexão crítica sobre as práticas desenvolvidas na escola e uma cultura de integração da interdisciplinaridade (Rebelo, 2014, p.29). Desta forma, os programas de formação contínua de professores afiguram-se importantes. Contudo, não basta que estes tenham só formação para a implementação

didática das inovações desejadas, é fundamental que estes compreendam o sentido da mudança e tenham oportunidade de se envolver nessa mesma (Díaz, 1996).

Para além de tudo isto, a formação de professores, vista como um processo de desenvolvimento curricular e de mudança, requer também a realização de atividades de conceção e implementação de materiais didáticos para os alunos. Para isto, é essencial formar, para que estes tomem consciência e alcancem a operacionalização de práticas pedagógico-didáticas inovadoras (Abrantes, 2001; Bettencourt et al., 2014).

Quando ocorre uma formação centrada na escola, esta pode contribuir para um trabalho colaborativo entre professores, ao invés do que acontece na maioria das escolas onde é privilegiado o individualismo. Este trabalho colaborativo tem vantagens pois permite aos professores refletirem sobre suas práticas pedagógico-didáticas e de desenvolverem um ensino em grupo. Nesta ótica é fundamental que haja formação contínua de professores, sendo que esta deve fazer parte do seu quotidiano, pois deve fornecer aos professores oportunidades para conhecerem o conteúdo, bem como o conhecimento pedagógico do mesmo, ou seja, a formação requisita não só o conhecimento da disciplina, mas também um saber prático, a tomada de decisões sobre situações muitas vezes inesperadas e imprevisíveis e um conhecimento pedagógico-didático (Martins et al., 2007; Bonito et al., 2010; Vieira et al., 2011).

Quando os professores são encorajados a experimentar inovações na sala de aula e estas têm resultado num aumento da compreensão dos alunos, normalmente estes tendem a modificar as suas conceções. Contudo, estas conceções que os professores têm, geralmente, não mudam rapidamente nem com facilidade. Tais factos surgem uma vez que os professores não querem correr riscos de mudar as suas práticas, dado que algumas destas já estão enraizadas no conhecimento prático que foi sendo construído no decorrer da carreira. Por outro lado, estes, normalmente, não têm por hábito deslocarem-se para fora da sua zona de conforto, isto é, trabalhar numa área onde não se sentem familiarizados, bem como por vezes têm um conhecimento prático considerado conservador (Vieira et al., 2011).

Existem múltiplas estratégias que são essenciais para a promoção de mudanças quer no conhecimento, quer nas conceções dos professores, tais como: o acesso a materiais de sala de aula inovadores, a possibilidade para discutir com supervisores ou pares elementos de mudança, a reflexão sobre as práticas e oportunidades para praticar novas maneiras de ensinar.

Para o desenvolvimento da abordagem CTS é essencial que se trabalhe na formação dos professores de modo a que estes façam frente aos novos desafios que lhes são colocados, com o sentimento de confiança, iniciativa e segurança (Martins et al., 2007; Vieira et al., 2011).

Pode concluir-se que a introdução de mudanças curriculares é um processo difícil. Contudo, os professores são considerados peças fundamentais neste processo

que exige uma teia complexa de transformações que condicionam a transposição do currículo proposto – contido em documentos oficiais – até ao currículo de ensino – que o professor leva até à sala de aula – e ao currículo de aprendizagem – aquele que efetivamente corresponde às aprendizagens realizadas pelos alunos (Mendes, 2013, p.22).