Trabalho prático

No nosso quotidiano, os alunos contactam constantemente com diversos fenómenos naturais, e consequentemente formalizam ideias sobre esses mesmos fenómenos. No entanto, essas ideias por vezes são um pouco desfasadas das cientificamente aceites.

Desta forma, o ensino das ciências deve estar atento a esta realidade, não a devendo ignorar, e promovendo uma educação em ciência que permita aos alunos tornarem-se cidadãos capazes de compreender e de interpretar o mundo que os rodeia (Leite, 2006). Assim sendo, e a fim de se obter uma educação em ciências equilibrada, deve-se permitir que estes aprendam ciências, aprendam a fazer ciências e aprendam acerca das ciências, podendo consequentemente aprender com estas a serem cidadãos capazes de intervir ativa e responsavelmente em tomadas de decisões sobre assuntos sociocientíficos e de contribuírem para o bem-estar da sociedade (Gabriel, Santos & Pedrosa, 2006; Leite, 2006).

Posto isto, sabe-se que a curiosidade dos alunos pelas ciências diminui à medida que a escolaridade avança. Desta forma, e como este é um cenário preocupante, torna-se oportuno a identificação de razões que possam explicar e esclarecer esta progressiva desmotivação dos alunos. Este desinteresse pode associar-se por vezes a formas inadequadas de ensinar ciências, nomeadamente a um ensino que sobrevaloriza a memorização de conteúdos (Gabriel et al., 2006).

Surge desta forma o trabalho prático (TP), que “pode motivar para aprender de modo conceptualmente mais enriquecedor, ajudando a melhorar ambientes de aprendizagem e contribuindo para veicular imagens adequadas de ciências, dos seus problemas, preocupações e das suas contribuições para a compreensão do mundo em que vivemos”. O TP constitui uma

via educativa que favorece o “desenvolvimento pessoal e social do aluno” (…), permitindo a construção de percursos pessoais de acesso ao conhecimento, que pode contribuir de forma “positiva para a compreensão da natureza das ciências e da atividade cientifica e para a promoção do interesse e gosto pela aprendizagem das ciências”(Gabriel et al., 2006, p.2).

Deste modo é de ressalvar que o TP deve promover o interesse e a motivação dos alunos pelas aulas de ciências, compreender os aspetos teóricos e desenvolver competências técnicas para resolver os problemas de natureza investigativa, no sentido de ajudar os alunos a compreenderem os processos de construção dos conhecimentos científicos. Contudo, o TP quando desarticulado dos problemas atuais e dos interesses destes, pode contrariamente aos objetivos que se pretendem, constituir um obstáculo no processo de ensino e de aprendizagem. Neste sentido, torna-se necessário que o TP seja orientado como uma atividade de natureza investigativa, onde ocorre a identificação e a resolução de um

problema em concordância com um quadro concetual suportado por princípios construtivistas e epistemológicos (Leite, 2001; Gabriel et al., 2006).

Os professores têm disponível uma vasta panóplia de recursos didáticos, sendo que entre eles podemos encontrar o TP. Segundo Hodson (1998), citado em Leite (2000) este inclui todas as atividades que exigem o envolvimento ativo dos alunos, e que pode ser de três tipos: psicomotor, cognitivo e/ou afetivo.

O TP inclui o trabalho de campo (TC) e o trabalho laboratorial (TL), no entanto para além destes também inclui: atividades de resolução de problemas, resolução de exercícios de papel e lápis, de pesquisa de informação na biblioteca ou na internet, de utilização de simulações informáticas, entrevistas à comunidade, entre outras (Leite, 2000, 2001).

O TC é realizado ao ar livre, concretizando-se onde os fenómenos acontecem e podendo envolver a utilização de material de laboratório. Não obstante, o TL compreende atividades que requerem a utilização de material de laboratório, sendo que estas podem ser realizadas no laboratório ou numa sala de aula normal, desde que não sejam necessárias condições especiais, nomeadamente, de segurança para a realização das atividades. Como síntese, o principal critério para assumir uma atividade de campo ou laboratorial corresponde ao local onde estas se desenvolvem (Almeida et al., 2001; Leite, 2000, 2001).

Para além disto, o TP tem uma vertente que envolve a manipulação e o controlo de variáveis, designado trabalho experimental (TE). Este pode ser levado a cabo no laboratório ou no campo. Desta forma, existem algumas atividades laboratoriais e de campo que envolvem o controlo e manipulação de variáveis, designadas atividades de tipo experimental. Em suma, o critério que distingue o TP dos outros recursos didáticos está essencialmente relacionado com o envolvimento ativo dos alunos na realização das atividades (Leite, 2000, 2001) .

Tal como suprarreferido, quando se propõe um trabalho prático que envolva atividades de seleção, identificação, resolução de problemas, que requerem o envolvimento dos alunos e uma abordagem investigativa é, raro e por vezes difícil, de perspetivar. Assim criar TP com estas orientações e propósitos pressupõe decidir acerca de temáticas, questões orientadoras e planeamento, devendo estas despertar o interesse do aluno (Almeida et al., 2001).

Posto isto, implementar e orientar o TP desta forma exige que se tenha um entendimento e uma articulação das dimensões práticas e teóricas, que por seu lado poderão

“estimular (re)construção, consolidação e aprofundamento de conhecimento teórico- conceptual e prático-processual, por força de processos interactivos e dialécticos” (Almeida et al., 2001, p.23). O TP deve ser concebido e implementado tendo como propósito contribuir para estimular e promover aprendizagens significativas. Estas exigem estratégias de ensino que promovam um envolvimento intenso, necessário para uma articulação, entre o conhecimento teórico-conceptual e prático-processual, que promova a compreensão de atividades em que os alunos se envolvem em aulas de ciências e o estabelecimento de relações entre estas e os seus quotidianos, com consequente reconhecimento de relevância e de interesse indispensável para aprender (Almeida et al., 2001).

Numa abordagem do ensino das ciências na perspetiva CTS, pretende-se que os alunos se envolvam nas atividades propostas e espera-se que o professor desempenhe o papel de orientador no planeamento e no desenvolvimento das atividades, mediando entre recursos de aprendizagem e aprendizes, nomeadamente, na orientação de trabalho cooperativo em pequenos grupos. Para que o TP seja motivador e construtivo de aprendizagens significativas é indispensável que os alunos percebam a importância, pertinência e adequação das atividades propostas, bem como os objetivos da realização destas. Para além disso, também se pretende que os alunos reconheçam o seu interesse e as valorizem (Almeida et al., 2001).