Formação e Desenvolvimento profissional

Para Zabalza (2004:38)

“A formação é definida, em muitos casos, mais pelo que se ofereceu ou pelo tipo de produto externo que se quer obter do que pelo efeito real que ela exercerá sobre as pessoas que beneficiam dela”.

E continua reforçando que:

“A formação é um recurso social e económico indispensável; por um lado, para que seja eficiente, deve ser entendida como um processo que não se limita aos anos de estudo na universidade, e sim como um processo contínuo ao longo da vida” Zabalza, (2004:27).

Ainda para este autor uma formação de qualidade deveria ser uma “formação formativa”, ou seja, deveria ser uma formação que integrasse dimensões que os sujeitos poderão desenvolver e aperfeiçoar como consequência da formação que se lhes oferece. Contemplando, desse modo, os seguintes conteúdos formativos: “novas possibilidades de desenvolvimento pessoal; novos conhecimentos; novas habilidades, atitudes e valores e enriquecimento da experiência”.

Para Nóvoa (1991), a formação de professores pode desempenhar um papel importante na configuração de uma "nova" profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas. Ainda para este autor, a formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo "formar" e "formar-se", não compreendendo que a lógica da atividade educativa nem sempre coincide com as dinâmicas próprias da formação. Mas também não tem valorizado uma articulação entre a formação e os projetos educativos das escolas, consideradas como organizações dotadas de margens de autonomia e de decisão de dia para dia mais importantes. Estes dois "esquecimentos" inviabilizam que a formação tenha como eixo de referência o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspetiva do professor individual e do coletivo docente.

A formação deve estimular uma perspetiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de

conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.

O processo de formação está dependente de percursos educativos, mas não se deixa controlar pela pedagogia. O processo de formação alimenta-se de modelos educativos, mas asfixia quando se torna demasiado "educado". A formação vai e vem, avança e recua, construindo-se num processo de relação ao saber e ao conhecimento que se encontra no cerne da identidade pessoal (Dominicé, 1986). Segundo este autor deve-se devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência (pessoal, social e profissional) passando pela constatação de que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo do seu percurso de vida. Ninguém se contenta em receber o saber, como se ele fosse trazido do exterior pelos que detêm os seus segredos formais. “A noção de experiência mobiliza uma pedagogia interativa e dialógica" (Dominicé, 1990:149-150).

Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica, mas também num quadro concetual de produção de saberes. A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Segundo Nóvoa, a criação de redes coletivas de trabalho constitui, também, um factor decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão docente. O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e de valores que deem corpo a um exercício autónomo da profissão docente.

Para alguns autores, atualmente, a organização das escolas parece desencorajar um conhecimento profissional partilhado dos professores, dificultando o investimento das experiências significativas nos percursos de formação e a sua formulação teórica. E, no entanto, este é o único processo que pode conduzir a uma transformação de perspetiva (Mezirow, 1990) e a uma produção pelos próprios professores de saberes reflexivos e pertinentes. A formação está indissociavelmente ligada à "produção de sentidos" sobre as vivências e sobre as experiências de vida (Finger, 1989; Ball e Goodson, 1989).

O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experiência é particularmente relevante nos períodos de crise e de mudança, pois uma das fontes mais importantes de stresse é o sentimento de que não se dominam as situações e os contextos de intervenção profissional.

É preciso um tempo para acomodar as inovações e as mudanças, para refazer as identidades (Cole e Walker, 1989).

Práticas de formação contínua organizadas em torno dos professores individuais podem ser uteis para a aquisição de conhecimentos e de técnicas, mas favorecem o isolamento e reforçam uma imagem dos professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profissão. Práticas de formação que tomem como referência as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autónoma na produção dos seus saberes e dos seus valores (Nóvoa, 1991).

A formação pode ainda estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas. A mudança educacional depende dos professores e da sua formação. Depende também da transformação das práticas pedagógicas na sala de aula. Mas hoje em dia nenhuma inovação pode passar ao lado de uma mudança ao nível das organizações escolares e do seu funcionamento.

Falarmos em questões de identidade pessoal e profissional é falarmos também em questões de desenvolvimento pessoal e profissional, o que implica a existência de várias fases, ou etapas ao longo do percurso profissional. É um conceito multidimensional. Para melhor entendimento sobre o conceito, Day (2001: 20-21) pormenoriza

“o desenvolvimento profissional envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as atividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício, direto ou indireto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, reveem, renovam e ampliam, individualmente ou coletivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais, eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais”.

Para Fullan (1990) in Garcia (1999:137)

"O desenvolvimento profissional foi definido com maior amplitude ao incluir qualquer atividade ou processo que procure melhorar competências, atitudes, compreensão ou ação em papéis atuais ou futuros."

Segundo Ponte (1998:27-44), para se poder responder aos desafios constantemente renovados que se colocam à escola pela evolução tecnológica, pelo progresso científico e pela mudança social, o professor tem de estar sempre a aprender.

“O desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira é, hoje em dia, um aspeto marcante da profissão docente”.

Também Garcia (1999: 144) define desenvolvimento profissional como

"Conjunto de processos e estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre a sua própria prática, que contribui para que os professores gerem conhecimento prático, estratégico e sejam capazes de aprender com a sua experiência."

A profissão docente exige o desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira. É consensual que o desenvolvimento profissional visa tornar os professores mais aptos a conduzir um ensino adaptado às necessidades e interesses de todos e de cada aluno e a contribuir para melhorar as instituições educativas, realizando-se simultaneamente pessoal e profissionalmente. Todo o desenvolvimento profissional, ou seja, a capacitação do professor para o exercício da sua atividade profissional é um processo que envolve múltiplas etapas e que, está sempre incompleto. O mesmo ocorre através de múltiplas formas, que incluem cursos mas também atividades como projetos, trocas de experiências, leituras, reflexões, etc. (Ponte, 1998).

No desenvolvimento profissional dá-se especial atenção às potencialidades dos docentes implicando o professor como um todo nos seus aspetos cognitivos, afetivos e relacionais, tendendo-se a considerar a teoria e a prática de uma forma interligada. No desenvolvimento profissional dá-se grande importância à combinação de processos formais e informais. Segundo Ponte, o professor deixa de ser objeto para passar a ser sujeito da formação. Não se procura a “normalização” mas a promoção da individualidade de cada professor. Dá-se atenção não só aos conhecimentos e aos aspetos cognitivos, para se valorizar também os aspetos afetivos e relacionais do professor.

No desenvolvimento profissional do indivíduo há um importante elemento coletivo e um não menos importante elemento individual. O mesmo é favorecido por contextos colaborativos (institucionais, associativos, formais ou informais) onde o professor tem oportunidade de interagir com outros e sentir-se apoiado, onde pode conferir as suas experiências e recolher informações importantes. Mas, o desenvolvimento profissional de cada professor é algo que é da sua inteira e total responsabilidade (Ponte, 2005).

Ainda para este autor, investir na profissão, agir de modo responsável, definir metas para o seu progresso, fazer balanços sobre o percurso realizado, refletir com regularidade sobre a sua prática, não fugir às questões incómodas mas enfrentá-las de frente, são atitudes que importa valorizar. Estas atitudes podem ser mais ou menos favorecidas pelo contexto exterior mas, mesmo nas condições mais difíceis, estão sempre ao alcance de todo o professor.

A formação “formal” (inicial, contínua, especializada e avançada) continua a ser um suporte fundamental do desenvolvimento profissional (Ponte, 2005:6-7).

Ela não só é útil como é necessária para permitir uma variedade de percursos e processos de desenvolvimento profissional, de acordo com as preferências e as necessidades de professores com origens profissionais e inclinações muito diversas, sendo o trabalho investigativo em questões relativas à prática profissional fundamental para o desenvolvimento profissional do professor.

Cabe às instituições de formação fornecer oportunidades diversas de formação, procurando adequar a sua oferta às necessidades dos professores. Estes devem assumir-se como os protagonistas do seu processo de formação e desenvolvimento profissional assumindo iniciativas, desenvolvendo os seus projetos, avaliando o seu trabalho, ligando a prática com a teoria. Esta transformação envolve novas aprendizagens e novas práticas profissionais, mas sobretudo uma nova atitude profissional.