Práticas Supervisivas

Para este efeito, baseámo-nos nos trabalhos de Alarcão e Tavares (1987; 2003) que nos descrevem um conjunto de várias práticas/cenários supervisivos. Sinteticamente, o cenário da imitação artesã a que podemos chamar de supervisão diretiva, tem a sua origem no modelo artesão da Idade Média em que a aprendizagem se fazia junto do mestre. Este é um modelo de intervenção prescritivo, de modo único de saber – fazer, em que o orientador exerce uma ação prescritiva e corretiva das ações do formando. O supervisando limita-se a ter um papel passivo e de imitação. No cenário pessoalista ou de supervisão não diretiva é valorizada a dimensão pessoal no processo de desenvolvimento que se realiza a partir da análise / reflexão dos problemas detetados na prática letiva. O supervisor não fornece indicações acerca de como deve fazer, privilegiando a estimulação da atividade de investigação e problematização, intervindo apoiando e ajudando em função das solicitações do supervisando. No cenário behaviorista, parte-se do pressuposto de que o bom ensino depende dos métodos e das técnicas que se utilizam. Por isso, é necessário identificá-los, analisá-los, demonstrá-los, treiná-los em situação simplificada de ensino, analisar novamente e selecionar os mais eficazes (ex. micro – ensino). No cenário da descoberta guiada, o conhecimento constrói-se através da observação, análise e reflexão de diferentes modos e circunstâncias de intervenção pedagógica com o objetivo de desenvolver as competências valorizadas. Aqui, o supervisor tem por função conduzir o supervisando na construção do seu próprio conhecimento, responsabilizando-se, progressivamente, pelos seus atos. No cenário clínico, o processo supervisivo efetua-se através de uma abordagem por fases ou ciclos (fase pré – ativa ou de planificação, fase interativa ou de execução / recolha de informação e fase pós – ativa ou de avaliação) feita em conjunto (supervisor e supervisando), procurando identificar e resolver os problemas detetados durante o ato pedagógico na sala de aula. Caracteriza-se, essencialmente, pela colaboração existente, entre o supervisor e o supervisando, no aperfeiçoamento do

conhecimento e das práticas letivas. O cenário psico – pedagógico, como refere Onofre (1996:85)

“visa a promoção da capacidade de resolução de problemas de ensino/aprendizagem com base num conjunto de princípios e regras gerais de ensino/aprendizagem que estabelecem um quadro coerente e hierarquizado de conceitos, atitudes e técnicas”

onde o objetivo principal é o desenvolvimento de capacidades, de resolver problemas e tomar as decisões acertadas. Finalmente, partindo destes cenários é proposto um novo cenário – o cenário integrador, que apresenta uma ligação entre a aprendizagem e o desenvolvimento, exercendo estes dois fatores, ação, um sobre o outro. Este fundamenta-se em três ideias: a)

“o professor é uma pessoa, um adulto, um ser ainda em desenvolvimento, com um futuro de possibilidades e um passado de experiências; b) o professor, ao aprender a ensinar, encontra-se ele próprio numa situação de aprendizagem; c) o supervisor é também uma pessoa, também ele adulto, geralmente com mais experiência; a sua missão consiste em ajudar o professor a aprender e a desenvolver-se para, através dele, influenciar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos” (Alarcão e Tavares, 2003).

A opção do supervisor por qualquer destas práticas, referidas anteriormente, ou mesmo outra (s), embora, tendo como finalidade

“levar os futuros professores a descobrirem os seus modos próprios de ação (…) assumindo o seu papel de maneira autónoma e responsável” (Postic, 1990: 341)

é, muitas vezes, influenciada pelos valores e convicções pessoais que os supervisores têm do ensino e da educação. A relação supervisiva surge como uma relação de natureza interpessoal, onde é importante que cada um seja capaz de compreender o outro

“em toda a sua profundidade e riqueza, sem deixar de ser ele próprio nem desenvolver qualquer atitude que pretenda subalternizá-lo e muito menos manipulá-lo ou reduzi-lo” (Tavares, 1993: 16).

Para que tais aspetos se concretizem, é fundamental que o processo supervisivo se desenvolva num clima favorável, “de cumplicidade ativa, criativa, empenhada e cooperante entre todos os elementos da comunidade escolar” (Francisco, 2001: 58). Possibilita-se, assim, o desenvolvimento de sinergias fundamentais a um trabalho de equipa que deverá ter como objetivo final a satisfação e bem-estar dos supervisandos. Neste sentido, os sujeitos implicados (supervisores, e supervisandos) deverão ser capazes de

“resolver tarefas ou problemas, mais ou menos específicos, através de estratégias psicopedagógicas e técnico-didáticas adequadas e, porventura, diferentes das habituais, num contexto afetivo-relacional propício à aprendizagem” (Alarcão e Tavares, 2003: 47)

objetivando combater situações como, níveis de ansiedade elevados, nervosismo e medo de falhar, a quando da presença/intervenção do supervisor, principalmente quando este se

encontra a observar as suas aulas. Desta forma, o clima mais propício ao desenvolvimento da pessoa – professor – profissional caracterizar-se-á pela abertura, interajuda, confiança, empatia, sentido de colaboração e encorajamento (Oliveira, 1999; Francisco, 2001; Felgueiras, 2002) que potenciarão o assumir do mesmo como agente de desenvolvimento e aprendizagem. Gerar-se-á, então, um entendimento partilhado que possibilitará que os momentos de observação se transformem em práticas onde o supervisando testa as suas teorias de ensino/aprendizagem, construídas a partir da sua experiência ou de outras fontes de conhecimento.

Como “nada” se constrói sem um bom relacionamento, o supervisor deverá empenhar-se, como primeira prioridade, na construção de um clima afetivo – relacional positivo. Este caracterizar-se-á por atitudes e comportamentos de escuta, empatia, aceitação do outro e apoio de forma a facilitar a expressão de atitudes de confiança, abertura, franqueza, autenticidade, no diálogo da análise/reflexão das suas práticas educativas. Assim, deve passar-se a mensagem de que não são as pessoas que estão em causa, mas sim, as situações de ensino/aprendizagem que são analisadas com o fim de encontrar as alternativas adequadas às situações diagnosticadas e analisadas. É neste processo de reflexão que os supervisandos se dão conta das suas debilidades e superarão as dificuldades e, o supervisor, com a sua experiência, conhecimento e sagacidade, proporcionará, aos mesmos, a ajuda necessária para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Concordamos assim com Oliveira (1992), citada por Oliveira e Oliveira, 1999: 174), quando refere que:

“compete ao supervisor criar um contexto educativo favorável ao desenvolvimento do professor, nomeadamente através de um clima de confiança e apoio”.

A sua atuação deverá pautar-se em função das perceções, necessidades e dos objetivos a alcançar, atuando como clarificador, procurando desenvolver progressivamente a autonomia do supervisando. É importante considerar que o supervisor, como facilitador do conhecimento, é responsável pela criação de contextos e de situações estimulantes a um verdadeiro empenhamento no processo de autoconstrução do conhecimento, facilitando, aos supervisandos, os instrumentos para a promoção de um pensamento autónomo e, consequentemente, uma melhoria da sua intervenção pedagógica. O supervisor acaba por ser uma espécie de ponto de referência, em termos de orientação necessária ao processo de supervisão, acabando por ser uma forma de ajuda indispensável no desenrolar do mesmo, possibilitando aos supervisandos encontrarem mecanismos de aprofundamento dos conhecimento práticos, uma maior confiança no ato de ensinar, uma maior segurança na

gestão das suas aulas através da utilização de estratégias variadas e adequadas, uma maior capacidade de gerirem as dificuldades com que são confrontados no dia-a-dia, uma melhoria da autoimagem e um melhor autoconhecimento (Silva, 1994). Nesta dinâmica, o estilo de supervisão a desenvolver deverá assentar num estilo humanista, já que esta é encarada como uma relação de ajuda ao professor em que o supervisor serve de buffering effect – “para- choques” (Williams e Pereira, 1999: 252) de forma a amparar o choque com a realidade, visando, essencialmente, uma melhor conduta do professor na aula e o melhoramento da sua capacidade de analisar a prática – orientação para o questionamento. Schön (1987) chama-lhe reflexão na ação, em que o professor procura gerar conhecimento a partir da prática. Desta forma, a análise da prática realizar-se-á de forma recíproca, ou seja, o professor supervisando, analisa a sua prática com a ajuda dos seus pares, a fim de encontrar as alternativas adequadas às situações diagnosticadas e analisadas. Por isso, torna-se fundamental, transformar algumas atitudes de modo a haver lugar à reflexão e ao debate à luz de conhecimentos precisos, permitindo aos professores encarar os desafios da escola procurando também o seu sucesso profissional, sendo este um factor motivador importante para a continuação, ou não, na profissão.

Importa ainda referir que autores diversos (Vieira, 1993; Zeichner, 1993; Carreiro da Costa, 1996; Piéron, 1996) salientam a relevância do processo de supervisão pedagógica como um factor de importância fundamental na preparação de professores, onde uma boa e aconselhável supervisão / orientação terá que significar a implementação de um clima de cumplicidade ativa, criativa, empenhada e cooperante entre todos os elementos da comunidade escolar, possibilitando-se o desenvolvimento de sinergias fundamentais a um trabalho de equipa que deverá ter como objetivo final a satisfação e bem-estar dos alunos. Compete ainda aos supervisores definir pistas que permitam encontrar as melhores estratégias para conseguir uma prática de ensino funcional, isto é, um ensino feito à medida das necessidades, atuais e futuras, tendo em conta também os contextos em que decorre.

Infere-se destas ideias que o supervisor, no desempenho do seu papel de facilitador, se norteia pela construção de condições para uma participação ativa e responsável do supervisando no seu processo de desenvolvimento profissional, um promotor da qualidade do ensino que resulta da análise e reflexão sobre as práticas educativas e que requerem um contexto de interajuda e apoio mútuo dos diferentes parceiros, objetivando atingir as desejáveis mudanças de atitudes e práticas pedagógicas. Assim, o supervisor, através dos seus conhecimentos, experiência e reflexão deve conduzir os supervisandos à tomada de

consciência das características da sua atuação em situação de ensino/aprendizagem e à assunção das responsabilidades das suas decisões. A sala de aula constitui, deste modo, o centro da reflexão e esta, para além de procurar melhorar a qualidade do ensino, torna-o mais funcional e ajustado ao aluno. Amaral e colaboradores (1996: 91) referem que

“o supervisor/orientador será encarado como o promotor de estratégias que irão permitir aos supervisandos o desejo de refletirem e, através da reflexão, a vontade de se desenvolverem em continuum”.

Esta ideia vai de encontro a Zeichner (1993) ao defender que os supervisores devem ajudar os supervisandos a desenvolver capacidades de reflexão sobre a sua prática, a ter um questionamento permanente da sua ação, a fim de a melhorarem e ao mesmo tempo responsabilizando- se pelo seu próprio desenvolvimento profissional. Este autor recorre a Dewey para identificar as atitudes básicas, necessárias para uma ação reflexiva, selecionando três atitudes essenciais: abertura de espírito – permite ao indivíduo considerar várias alternativas, a possibilidade de erro e ouvir as várias opiniões; responsabilidade – revela-se na capacidade de ponderar as consequências (pessoais, sociais, políticas, etc.) da sua ação sobre a vida dos alunos; empenhamento – é a capacidade de enfrentar a atividade com motivação, capacidade de inovar, em síntese, lutar contra a rotina.

Todo este processo de ajuda apela à reflexão e exige do supervisor / orientador capacidades, para além das já mencionadas, como questionamento, interpretação e compreensão do supervisando, empatia, ajuda, abertura, sagacidade, etc. (Francisco, 2001).

A juntar a estas capacidades, Mosher e Purpel (1972), identificam seis áreas de características gerais que o supervisor/orientador deve manifestar, a saber: sensibilidade, comunicação eficaz, capacidade de análise, competências científicas, “skills” de relacionamento interpessoal e noções claras sobre os fins da educação.

Sendo o processo de supervisão, como temos vindo a defender, um processo que visa permitir o aperfeiçoamento das técnicas e práticas de ensino, então é fundamental que os supervisores disponham de formação específica e atualizada para combater uma realidade do nosso ensino e que é bem expressa por Piéron (1996: 23) quando refere

“são numerosos os supervisores que não dispõem de formação específica como supervisores e muitas vezes a sua experiência está desatualizada ou não existe”.

Isto significa que o processo de supervisão se desenvolve em volta da prática pedagógica e emerge, sobretudo, das necessidades, motivações e expectativas que o supervisor vai identificando como relevantes para o crescimento profissional, pessoal e emocional do supervisando. Subentende-se assim a supervisão pedagógica como um processo de

aprendizagem logo, é ele próprio um processo de superação de dificuldades, momento de ajuda, de orientação e encaminhamento, devendo proporcionar aos supervisandos a aprendizagem de competências de envolvimento dos alunos “motivação e disciplina” (Rodrigues e Ferreira, 1999: 294), aquisição de experiências e aprendizagens que constituam a base elementar para aprendizagens mais complexas que serão utilizadas na vida futura. Esta forma de trabalho conduz, de uma forma sistematizada, a um envolvimento cada vez maior do supervisando na prática de ensino, em atividades desenvolvidas por ele e pelos colegas, tendo como consequência um aumento da motivação para continuar a aprender e a amadurecer, um aumento da autoestima e da autoconfiança pessoal.

A supervisão pode revelar-se como um meio essencial na transformação da sala de aula, ou seja, esta não pode continuar a ser como é, no contexto da nossa realidade escolar, um espaço fechado onde os professores desenvolvem as suas atividades pedagógico – didáticas, longe dos olhares de quaisquer outros captores educativos, mas sim um espaço aberto ao diálogo e à reflexão, onde os professores constituem o principal instrumento de promoção da educação dos alunos.

Podemos assim concluir, de uma forma sintética, que a supervisão não é capaz de ensinar, mas é capaz de mostrar o caminho para a aprendizagem. Associado à variável clima surge também outra variável que pode influenciar positivamente/negativamente todo este contexto: as relações interpessoais no meio desta relação supervisiva, onde a falta de diálogo leva à perda de confiança e consequentemente à deterioração das relações interpessoais.

Como apontamento final, diremos que o contexto supervisivo é influenciado pelo contexto escolar, clima relacional, tipo de supervisão, supervisores, avaliação, entre outros, sendo por isso necessário desenvolver as competências necessárias para podermos ultrapassar os obstáculos que possam surgir, à construção de uma supervisão dialógica e sensível que se pretende também transformadora, reflexiva, motivadora e promotora do sucesso de todos os agentes educativos envolvidos.