Supervisão Pedagógica, o que é?

Esta é uma pergunta a que todos gostaríamos de responder ou ver respondida o mais cabalmente. Mas, não existe uma resposta, uma definição exata do que é a supervisão, nem será fácil encontrar ou conseguir uma definição única e aceite por todos. Para melhor entendermos a problemática da supervisão, é necessário lançar um olhar sobre o sentido e a evolução atribuído à mesma. Numa perspetiva geral, supervisão significa, etimologicamente, visão sobre, ver por cima de, ou seja, não é mais do que o ato de exercer um controle, inspeção, verificação, orientação de um qualquer processo (educativo ou de produção).

Para Piéron (1996: 22), o conceito supervisão traduz o que nós chamamos orientação pedagógica,

“um processo que permite o aperfeiçoamento dos futuros professores no quadro da sua formação inicial ou dos professores em exercício no quadro de uma formação contínua”

ou seja, a supervisão surge como um processo de aprendizagem e aperfeiçoamento das técnicas, das estratégias e das habilidades de ensino. Podemos assim referir que a supervisão escolar ocupa-se com os conteúdos de ensino – o que deve ser ensinado, a sua oportunidade e métodos de passar ou fazer passar esses conteúdos – como e quando se deve fazer e o seu fim, ou seja, a quem se dirigem e com que propósito. Este processo de ajuda na aprendizagem e no desenvolvimento de capacidades requer uma planificação, rigorosa, das ações a desenvolver juntos dos formandos, sendo fundamental ser

“conduzido num determinado clima de relações sócio – afetivas entre os vários intervenientes e orientada por supervisores competentes, representando uma estratégia de formação poderosa” (Carrilho Ribeiro, 1997: 40).

Schön (1987), assumindo uma perspetiva construtivista do conhecimento e da profissão, considera que o objetivo da supervisão não é tanto ensinar mas ajudar a aprender, assumindo que esta deve ser orientada por profissionais competentes, onde deve ser valorizada a prática inteligente / conhecedora e refletida, existindo uma interligação com a componente teórica. Surge-nos, assim, a prática como um prolongamento da teoria. Visa-se, através desta prática refletida, elevar o nível de competência dos professores e consequentemente o nível do seu desenvolvimento,

Vieira (1993: 28) diz que a “supervisão no contexto da formação de professores é uma atuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação” tendo como objetivo principal desenvolver uma atitude crítica e de investigação face à tarefa da supervisão.

O supervisor surge como alguém que deve ajudar, monitorar, criar condições de sucesso, de desenvolver capacidades e aptidões nos professores, assemelhando-se a um treinador de atletas. Não é neste sentido de treinar capacidades e aptidões que devemos encarar o papel do supervisor / treinador, mas sim no sentido construtivista onde a sua ação é encarada no sentido de desenvolver capacidades, acompanhar o seu desenvolvimento e encontrar as estratégias adequadas ao crescimento do professor que deve monitorar.

Alarcão (1991: 18) lembra-nos ainda que “o conhecimento é gerado pela reflexão e é o conhecimento que sustenta a reflexão”. Nesta perspetiva, a reflexão está na origem da ação, acompanha-a no seu desenrolar e é fundamental que o professor compreenda melhor a sua prática pedagógica de modo a reagir aos dilemas com que se vai deparando.

Ainda para Nóvoa (2003), a dimensão da partilha é cada vez mais essencial numa escola que tem de cuidar de alunos tão diferentes e que, para isso, necessita de professores habituados ao diálogo, à relação com o outro, ao trabalho coletivo, à consolidação de rotinas e culturas profissionais baseadas na cooperação. A aprendizagem do diálogo devia ser matriz da escola atual, um lugar de partilha do saber e lugar de aprendizagem das regras da vida em sociedade. É como diz Paulo Freire (2006), “é o diálogo que nos faz pessoas, mas também é a partilha com os colegas que nos faz melhores educadores”.

Em termos gerais, falar do que é a supervisão pedagógica, pode sintetizar-se em três perspetivas: a) a supervisão é uma estratégia de formação que implica uma relação entre duas pessoas, supervisor e supervisando, em que o primeiro recolhe e analisa as dificuldades

manifestadas pelo segundo na sua área de intervenção, aconselhando-o e ajudando-o a ultrapassar essas mesmas dificuldades, revelando-se como uma relação de ajuda e cooperação em situação real ou potencial; b) a supervisão surge como um contacto permanente entre os intervenientes, uma relação sistemática que se deve desenvolver num clima relacional positivo; c) a supervisão é um processo aberto em termos metodológicos na medida em que recorre a diversas técnicas de formação (Onofre, 1996).

Podemos pois afirmar que a construção da identidade profissional é uma condição indispensável ao desempenho docente, e em que o processo de supervisão deve consistir num processo de experimentação, reflexão e reutilização que consubstancia a interação entre o pensamento e a ação sendo determinante na espiral do desenvolvimento profissional. Estamos em crer que a valorização de uma identidade profissional docente depende de uma reflexão continuada, tanto individual como conjunta, na e sobre a ação, que abrirá a possibilidade de melhoria das práticas e, consequentemente, uma eficácia de resultados em que a identidade é fruto da interação, logo que as múltiplas interações que vivemos, nos permitem ter diversas identidades. Por outro lado, fica a ideia de que sendo qualquer ato co-construído, nada tem significado fora de contexto.

“O professor de hoje não tem tempo para refletir sobre o seu lugar na sociedade, porque a sociedade também não tem tempo para ele e, sobretudo, porque a sociedade pós-industrial nem sequer reconhece a nobreza e a complexidade do seu trabalho” (Nóvoa, 2002:41),

se atendermos e considerarmos que, neste processo de construção de identidade, a supervisão é indispensável para a formação inicial dos futuros professores, assim como o é no desenvolvimento profissional dos mesmos, pretendendo provocar mudanças nos conhecimentos, crenças e práticas.